Kezdőlap
Diszlexia alapok
Diszlexia frissítő
Otthoni segítség
Iskolai segítség
Mozgásfejlesztés
Fejlesztés
Nyelvtanulás és diszlexia
Diszlexia felnőttkorban
Beszédhiba és diszlexia
Diszlexia és táplálkozás
Diszlexia szakirodalom
Diszlexia Fórum

Beszédpercepció, olvasás, helyesírás - összefüggések egy felmérés tükrében 

Vissza | Fel | Tovább

A beszédpercepció (a beszédfeldolgozás tevékenysége) mindennapi kommunikációnk szerves része, egyik feltétele. A kifejezés maga a teljes beszédészlelési és beszédmegértési folyamatra utal.

Simon Orsolya
VE, Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék

1. Bevezetés

 „Beszédészlelésen a jelentés nélküli egységek felismerését, azonosítását értjük. …. Beszédmegértésen a jelentéses nyelvi egységek megértését és értelmezését értjük” (Gósy, 1995a:6). Az emberi beszéd észlelését és megértését vizsgáló tudományágak számos percepciós modellt különböztetnek meg (l. Banczerowski, 1994; Lengyel, 1994; Gósy, 1999). A dolgozatban a beszédpercepciós folyamatokat a beszédpercepció hierarchikus interaktív modelljének elméleti keretén belül vizsgáljuk. Ez az elméleti háttér az alapja a kutatás során használt tesztsorozatnak is (GMP: Gósy, 1995b), amelynek segítségével a teljes folyamat vizsgálható, a beszédészlelés és beszédmegértés izoláltan és interaktívan működő szintjei leírhatók. A modell szerint (pl. Gósy, 1999:90-91; 2000:15, l. 1. ábra) hangzó beszéd percepciója esetén a beszédfeldolgozás hallási, olvasott üzenet esetén pedig optikai-vizuális elemzéssel kezdődik, amelyet egy felismerési, elképzelési terv követ a beszédészlelés és a beszédmegértés egymásra épülő szintjein. Az aktuális feladatnak megfelelően e szintek – alulról felfelé haladva – egymással állandó kölcsönhatásban különféleképpen aktivizálódhatnak.

1. ábra

A beszédpercepció interaktív, hierarchikus felépítésű modellje és a GMP tesztcsomag megfelelő altesztjei

A beszédpercepció fejlettségének szerepe nem csak a kezdeti anyanyelv-elsajátítás, hanem az iskolába lépés idején is jelentős. Az olvasás- és írástanulás egyik alapfeltétele, hogy az iskolába kerülő gyermekek megfelelő fokú anyanyelvi tudatossággal rendelkezzenek például a hangzó nyelvi percepció és produkció, továbbá az optikai-vizuális feldolgozás és létrehozás, ill. a szegmentálás szintjén (Adamikné Jászó, 1996:228). E tanulmány a fenti témakört a beszédpercepció és az olvasás- és helyesírás-tanulás kapcsolatának vizsgálatára szűkíti le. A precíz akusztikai, fonetikai, fonológiai és szekvenciális észlelési, továbbá szegmentálási készségek az olvasás és az írás technikai színvonalának és kivitelezésének sikeréhez járulnak hozzá; az olvasottak értésében, értelmezésében pedig a beszédmegértésé a fő szerep.

Az olvasás, helyesírás elsajátításának akadályozottsága, alacsony szintje – mely nem kis százalékban a felső tagozatosokat is érinti (Gósy, 1994:9) – hátrányosan hat egy kisgyermek általános fejlődésére, iskolai előmenetelére és személyiségének alakulására. Az olvasási nehézséggel küzdők vizsgálatával és az olvasástanulással foglalkozó tanulmányok gyakran erősítik meg azt a tényt, hogy a beszédészlelési/-megértési szint és az olvasástanulás között nagyon szoros a kapcsolat, míg más problémák (pl. a vizuális memória gyengesége) csak esetlegesen jelentkeznek. Számos nyelvi zavar (beszédhibák, diszfázia, diszlexia) hátterében is dominánsan a beszédpercepció hiányosságai állnak (Gósy, 1995a, 1999). Technikai olvasászavarhoz vezetnek (Gósy, 1994:11-12 ) pl. a beszédészlelés időzítési zavarai és az egyes észlelési szintek zavara, a gyenge rövid idejű verbális és vizuális memória, a bizonytalan irányismeret, a gyenge beszédritmus és az ajakartikuláció információjának nem kielégítő feldolgozása. A problémákat növelheti még az egyéni szókincsben való tájékozódás nehézsége és a beszédhiba. Az olvasásértés zavarát mindenek előtt az általános beszédmegértési nehézségek okozzák, de a beszédészlelés általánosan gyenge szintje, a szűk szókincs, a hiányos szókeresési stratégia is eredményezheti azt. Szoros az összefüggés az olvasás technikai szintje, a helyesírás minősége és a gyors és pontos megértés között is. Perfetti (1994:859-860) a gyengén olvasókat vizsgálva nehézségeik okaként az észlelés fonológiai szintjének pontatlanságát, a gyenge munkamemóriát, a gyenge szóészlelési, szóelőhívási képességet és a genetikai tényezőket jelöli meg. Meixner (2000:9) szerint gyakran a sok olvasási hibát az iskola csak felületességnek, kapkodásnak minősíti. E hibák azonban az írásban is előfordulnak és ezek a gyermekek elsősorban rossz helyesírásuk miatt tűnnek szembe. A beszédészlelési elmaradások és a helyesírási gyengeség közötti összefüggést bizonyítják Gósy (1996:167) és Palotás (1996:182) kísérleti eredményei is.

Az akadályozott beszédpercepciós folyamatokon túl természetesen több, egyéb tényező is felelős a pontos és értő olvasási képesség és a megfelelő szintű helyesírási teljesítmény kialakulásáért (a tanítási módszer, a gyermek általános intelligenciája, anyanyelvi szintje, neme, személyisége, családi háttere, vizuális teljesítménye, motivációja, memoriális képességei stb.). Jelen vizsgálatunk a beszédpercepció szerepének leírására koncentrál. Célja azoknak az összefüggéseknek a feltárása, amelyek elsősorban a beszédészlelés és az olvasás technikájának, ill. a helyesírásnak a színvonala között léteznek az anyanyelven gyakorlottnak tekinthető olvasók esetében. A tanulmány röviden kiterjed az olvasási és helyesírási színvonal és a hangzó nyelvi értés (mondat- és szövegértés) valamint a lexikális hozzáférés, szókincsaktivizálás minősége közti összefüggések bemutatására is. Hipotézisünk szerint gyenge percepciós és szókincsaktivizálási készségek gyakran járnak együtt gyenge olvasási és helyesírási teljesítménnyel, és a beszédpercepció fejlesztésével az olvasástechnika és -értés, ill. a helyesírás is közvetve fejleszthető. Feltételeztük továbbá, hogy az olvasási és helyesírási teljesítmény minősége között szoros az összefüggés, a két készség egyszerre, egymást támogatva fejlődik. Hipotézisünk beigazolódása esetén kimondható, hogy a percepciós készségek iskolai fejlesztése elengedhetetlen feladata az anyanyelvi nevelésnek még a felső tagozatban is.

2. Anyag és módszer

A felmérésben 107 ötödik (60 fiú, 47 lány) és 91 hatodik osztályos (40 fiú és 51 lány) veszprémi általános iskolás vett részt 2000. és 2002. között. (Megjegyzendő, hogy a jelen vizsgálat jobban indokolná más korcsoportok összehasonlítását, pl. 4. és 6. vagy 5. és 8. osztályosokét, az anyaggyűjtés során azonban – lévén mindez egy komplex vizsgálat egy szelete – más szempontokat is érvényesíteni kellett.)

Egy a beszédészlelés minden szintjére kiterjedő felmérés (Gósy, 1995b, 5 GMP alteszt: zajos mondat, zajos szó; szűrt mondat; gyorsított mondat; logatomok – amelynek során a feladat a hallottak azonnali ismétlése) és egy vélhetően ismert és a korosztály anyanyelvi szintjének megfelelő szöveg (A kis herceg) 3-4 mondatának felolvastatása segítségével a jól, közepesen és gyengén olvasók észlelési adatai összevethetők teljesítményükkel. Az anyanyelvi értés vizsgálatára a GMP 12 alteszt (Varkocs György halála c. szöveg értésének ellenőrző kérdésekkel való mérése) szolgált, a lexikális hozzáférés mérésére pedig a GMP 11 (ma-/ke- hívószótagokkal indított szóasszociációs) alteszt. A helyesírás vizsgálata a GMP 12-ben elhangzott szöveg spontán írásbeli felidézésén, ill. a szókincsaktivizálás írásbeli megoldásán alapult, melynek során a kísérleti alanyok gyengén, közepesen és megfelelően helyesíró minősítést kaptak.

A GMP altesztek értékelésekor az életkornak megfelelő sztenderdizált értékek voltak irányadók, a három olvasási/helyesírási szintbe való besorolás szubjektív megítélés alapján történt. Az olvasási szint megítélésénél a tempó, a félreolvasások száma és az olvasás folyamatossága volt döntő tényező. A hibaszám és a tempó az olvasás technikai szintjéről tájékoztat, amely az átlagolvasónál szoros kapcsolatot mutat a szövegértéssel. A szövegmegértés pedig kapcsolatban van a tanuló szókincsével, főképpen annak idői tényezőjével, azaz a lexikális hozzáférés gyorsaságával (Meixner, 2000:9). A helyesírásnál (vö. az ötödikeseket tanító egyik tanárnő szerint ebben az életkorban már minden fontos helyesírási szabályt ismernek a gyermekek) a hibák száma, ill. minősége (súlyos, kevésbé súlyos, figyelmetlenségnek is betudható vagy rendszeresen helytelenül írt kifejezések) alapján alakítottuk ki a három vizsgálati csoportot mindkét korosztályban.

Az eredmények statisztikai értékelése az SPSS programcsomag 9.0 verziójával készült. Mivel az adatok nem normális eloszlást mutattak, a három független minta (gyenge, közepes, megfelelő) közti különbségek szignifikancia-vizsgálatára minden esetben a Kruskal-Wallis próbát alkalmaztuk. Az olvasási és helyesírási teljesítmények közötti összefüggések bemutatására pedig a Spearman-féle rangkorrelációs együtthatót számoltuk ki.

3. Eredmények

·        Olvasás

A gyengén, közepesen és jól olvasók százalékos arányát a 11 és a 12 évesek mintáiban a következő táblázat összegzi:

1. táblázat

Jól kivehető, hogy a legtöbb gyermek mindkét korcsoportban a közepes vagy a megfelelő minősítést kapta, és az olvasás minősége alapján az idősebbek élesebben elkülöníthető csoportokat alkotnak. Az életkor, ill. a gyakorlási idő növekedésével a leggyengébbek végleg leszakadnak, az ötödikben gyengén és közepesen olvasók mintegy 40%-a hatodikos korára a közepesen vagy a megfelelő szinten olvasókhoz zárkózik fel.

Az olvasási tempót tekintve a jól olvasó folyamatosan, kifejezően olvas, megfelelő hangsúlyokkal és szünetekkel, értő olvasónak tűnik és jelentéktelen mértékű hibázás jellemzi. A közepesen olvasó tempója lassabb, néhány esetben megakad, hezitálás és a beszéd ritmusának felborulása jellemző egy-egy nehezebb, hosszabb, ismeretlen vagy ritkább szó kiolvasása előtt. Néhány hiba – félreolvasás, esetleges hadarás jellemzi. A gyengén olvasó nem olvas folyamatosan, az olvasás ritmusa, s nem egyszer a beszédlégzés is felborul, hangsúlyeltolódás, egy-egy kifejezés előtt többszörös megtorpanás, nekirugaszkodás jellemzi. Sok a félreolvasás, a pontatlan ejtés, a szavak torzítása, csonkolása és gyakoribb a szótagoló, a formára koncentráló és nem az értő olvasás.

A legtöbb hiba minden csoportban a hosszabb, összetett, ritkább szavak és néhány idiomatikus kifejezés esetében fordult elő, s a hangcserék, hangkihagyások vagy betoldások általában egy szemantikailag nem a mondatba illő, de szintaktikailag helyes, értelmes kifejezést eredményeztek. Néhány tipikus példa (a teljesség igénye nélkül):

Az ötödik osztályban a Kruskal-Wallis próba nem mutatott ki szignifikáns különbséget a gyengén, közepesen és jól olvasók között sem a beszédészlelési átlagok, sem a beszédértés, sem a szókincsaktivizálás szintjén. Az egyes beszédészlelési szintek elemzése során a gyorsított mondatok esetében azonban szignifikáns az eltérés a közepesen/ gyengén és a megfelelően olvasók teljesítménye között (N=102, df=2, p=0,04). Ezen alteszt többszörösen nehezített körülmények között méri a beszédészlelés minőségét: a vizsgált korosztály számára lexikailag és szintaktikailag is bonyolult mondatok ismételtetésével méri, hogy a mesterségesen felgyorsított beszédhangsorozatokat a jelentés és az asszociációk kizárásával milyen mértékben észlelik a gyermekek.

Hatodik osztályban ugyanezen próba az olvasás minősége és az észlelési és értési átlagok között szintén nem talált összefüggést, a lexikális hozzáférés gyorsaságát és eredményességét tekintve azonban a Kruskal-Wallis próba szignifikáns különbséget mutat a gyengén és a megfelelően olvasók között (N=91, df=2, p=0,001). Az anyanyelvi észlelés egyes szintjei közül ebben a korosztályban a zajos mondatok azonosítása mutatott összefüggést a gyenge, közepes vagy megfelelő olvasási szinttel (N=88, df=2, p=0,028), azaz a beszédhangok sorozatainak akusztikai észlelésével. (Érdekes megfigyelni, hogy ez utóbbi esetben, ill. az ötödikesek gyorsított mondatainak az észlelésénél is – az általános tendenciával ellentétben – a gyengén olvasók átlagosan jobb teljesítményt nyújtottak, mint a közepesen, de nem jobbat, mint a megfelelően olvasók.)

Az eddig bemutatott eredmények alapján igazolódni látszik, hogy a gyenge vagy közepes olvasóknak a percepciós folyamat egyes alsó észlelési szintjein valóban hiányosságaik vannak. Feltűnik továbbá az is, hogy az idősebb korosztály esetében a percepciós hierarchia egy következő, magasabb szintjén, a mentális lexikonban való tájékozódás szintjén erősödnek fel a különbségek, azon a szinten, ahol már nem csak az észlelés, hanem az értés is fontos szerepet kap. Egy korábbi vizsgálat igazolta továbbá, hogy az észlelési altesztek nehézségi fokát tekintve a két korcsoport között ugyanazon tendenciák érvényesülnek, s életkori bontásban csak mennyiségi különbségek tapasztalhatók, azaz a hatodikosok mindenben jobban teljesítenek (Simon, 2004), ezért leegyszerűsíthető az olvasási szintek szerinti összevetés a teljes mintára, életkortól függetlenül (l. 1. ábra).

1. ábra

Míg minden altesztben a megfelelően olvasók teljesítenek jobban, a gyenge és közepes olvasók szignifikánsan az észlelési átlageredményüket (N=190, df=2, p=0,031), ill. a szókincsaktivizálást (N=190, df=2, p=0,000) tekintve maradnak le. Ez utóbbi szignifikáns eltérést a hatodikosok teljesítménye okozza.

·        Helyesírás

A gyenge, közepes és jó helyesírók százalékos arányát a 11 és a 12 évesek mintáiban a következő táblázat összegzi:

2. táblázat

A helyesírás színvonala a vizsgált mintában mindkét korcsoportban hasonlóan oszlik meg: a legtöbb gyermek megfelelő teljesítményt nyújt. Biztató tendencia továbbá, hogy az életkor és a gyakorlottság növekedésével e csoport létszáma egyenes arányban nő, ill. az is, hogy az olvasási szintekkel ellentétben e csoport számosságával magasan kiemelkedik mindkét korosztályban. A 12 éves korukra végleg lemaradt helyesírók aránya a gyengén olvasókéval közel azonos.

A jó helyesírók ritkábban hibáznak és kevesebb fajta hibát vétenek (főként idegen, ritka szavak esetében elvétve) hasonló korú, de alacsonyabb helyesírási szinten lévő társaiknál. A gyenge helyesírók a központozáson, néhány tulajdonnéven és igekötős kifejezések egybe-vagy különírásán túl gyakran vétenek az egyeztetés, az ékezet- és a kvantitásjelölés szabályai ellen is. Tipikus hibák a három anyanyelvi helyesírási szinten:

·        Gyenge helyesírók

Egyeztetés: Aról szólt hogy mij jó vét a várat a katonák.

Kvantitásbeli problémák: menije (mennie), adig, mocsáral, isapal, erösitgeték, kető, körűl, miat, sokszór, csatátt, harcott, adják átt, lefejeztete, kin, küzdötek, serreg, bokrokal, leszált, késöbb, vítézek, akkarták, eggyik, eggyütt, elenük

Ékezetelhagyás: vegeig, arrol

Egybeírás, különírás (igekötők): meg esketék, meg halt, vár kapitány, meg ölték, vissza vonultak, oda veztek, fel agyák, mindhogyha, megakarták támadni

Hangdiszkriminációs, ejtésen alapuló hibák: ecser, rengetek, mik, hadják, föleskedte, adhattyák, becsugták, lefejesztette, hogy lerohannyák, megfogaták

Helyesírási hibák:     Polgár, Török, malyom

Központozás hiánya

·        Közepes helyesírók

Központozás hiánya

Egybeírás, különírás (igekötők): még is csak, Magyar országon, megis jöttek, megkellett védeni, Székes Fehérvárat, látó viszonyok, melegevolt, avárat

Helyesírási hibák (tulajdonnevek): Török, Magyar, Fehérvári várat,

Figyelmetlenség: szembe, végü, beiedtek, veladta, a ködbem, másodször, hadják abba, meghalltak

·        Megfelelő helyesírók

Központozás apró gondjai

Helyesírás (tulajdonnevek): Törökök, Magyarok, Dunántúli

Helyesírás: védni, megilyedtek

Egybeírás, különírás: megtudják támadni, aligélt

Kvantitás: szúltán, utánna, kivül, véggyék.

Az ötödik osztályban a Kruskal-Wallis próba nem mutatott ki szignifikáns különbséget a beszédértés és szókincsaktivizálás átlagai szerint a gyenge, közepes és jó helyesírók között, hipotézisünknek megfelelően azonban eltérést talált a beszédészlelési átlageredmények esetén a gyenge és a megfelelő/közepes csoportnál (N=102, df=2, p=0,006). Az egyes beszédészlelési szintek elemzésekor a fonetikai és fonológiai szinteket egyaránt érintő szeriális észlelési altesztben (logatomok) tapasztaltunk szignifikáns eltérést (N=102, df=2, p=0,000). A szeriális észlelési alteszt a beszédhangok sorrendiségének, a morfémahatároknak stb. észlelésére különösen érzékeny. Nagy jelentőségű ez a készség új, idegen szavak elsajátításakor és a helyesírásban is. A 11 évesek mintája alapján bizonyítást nyert, hogy helyesírási nehézségek mögött gyakran áll szeriális észlelési probléma, az a hipotézisünk azonban, hogy ez csak a gyenge helyesíróknál fordul elő nem igazolódott, ugyanis ebben az altesztben a megfelelően helyesírók is gyengén teljesítettek.

Hatodik osztályban ugyanezen próba a helyesírás minősége és az észlelési és értési átlagok között nem talált összefüggést, a lexikális hozzáférés gyorsaságát és eredményességét tekintve azonban a Kruskal-Wallis próba – csakúgy, mint az olvasás esetében – szignifikáns különbséget mutat a gyenge és közepes/megfelelő helyesírók között (N=91, df=2, p=0,001). Az anyanyelvi észlelés egyes szintjei közül ebben a korosztályban szintén a szeriális észlelésnél kaptunk összefüggést a gyenge, közepes vagy megfelelő helyesírási szinttel (N=90, df=2, p=0,043). (Megjegyzendő azonban, hogy a gyengén helyesírók csoportjának számossága nagyon kicsi, a másik két csoport teljesítménye pedig közel azonos.)

Az olvasási eredményekhez hasonlóan a fiatalabb korosztályban a helyesírási nehézségek inkább a beszédészlelés szintjeivel, míg az idősebbek esetén már egy magasabb, az értési folyamatok felé mutató szinttel (lexikális hozzáférés) hozhatók összefüggésbe.

A helyesírás minősége és az észlelési, értési szintek életkortól független összefüggéseit a 2. ábra mutatja be:

2. ábra

A 2. ábra – az elsőhöz hasonlóan – jól kivehetően mutatja, hogy az észlelési szintek nehézségi fokát tekintve mindhárom csoportban ugyanazon tendenciák érvényesülnek, s ezek az olvasás alapján elkülönített csoportokhoz képest sem térnek el. A közepes helyesírók a szeriális észlelés és az észlelési átlagok esetében azonban markánsan kiemelkednek. A Kruskal-Wallis próba mindkét alkalommal szignifikáns különbséget mutatott a gyenge, a megfelelő és a közepes csoport között (logatomok: N=190, df=2, p=0,000; észlelésátlag: p=0,001). A lexikális hozzáférési eredmények szignifikáns eltérését – az olvasáshoz hasonlóan – a hatodikosok teljesítménye okozza (N=190, df=2, p=0,001).

·        Az olvasási és helyesírási teljesítmények összefüggései

A teljes mintát tekintve érdekes megfigyelni, hogy még a felső tagozat két alsóbb osztályában is kimutatható közepes mértékű összefüggés a gyermekek olvasási és helyesírási szintje között. A Spearman-féle rangkorrelációs próba szerint pozitív korrelációról van szó (N=197, r=0,458, p=0,01), azaz minél jobb egy gyermek olvasási technikája/ helyesírása annál magasabb színvonalú helyesírás/ olvasási technika jellemzi. Gyenge olvasási és gyenge helyesírási teljesítmény együttjárása szintén gyakori. A két korosztályt külön megvizsgálva az összefüggések szintén hasonlóak, csak az olvasási technika és a helyesírás színvonala nagyobb mértékben függ egymástól a fiatalabbak (N=106, r=0,507, p=0,01), mint az idősebbek (N=91, r=0,371, p=0,01) körében. Az életkorban, ill. gyakorlottságban jelentkező egy év különbség hatása – s valószínűleg számos egyéb, a bevezetőben említett tényező hatása – tehát nem elhanyagolható, e készségek fejlesztése azonban ebben a korosztályban is indokoltnak látszik.

4. Következtetések

Az ötödik és a hatodik osztályos tanulókkal végzett felmérés eredményei megerősítik azt a feltételezést, hogy még a felső tagozatban is magyarázható elégtelen percepciós működésekkel egy gyakorlott olvasónak, ill. helyesírónak minősülő diák gyenge vagy közepes teljesítménye. Az életkor és a vele kapcsolatos hangzó nyelvi tudatosság, percepciós tapasztalat szerepe szintén kirajzolódik a két vizsgált korosztály adataiban. A 11 évesek észlelési minősége (gyorsított mondatok, logatomok, észlelési átlagok) és olvasási, helyesírási szintjének kapcsolata erősebb, mint idősebb társaik esetében (zajos mondatok). A 12 évesek mintájában a gyengén, közepesen és megfelelően olvasók és helyesírók közti különbségek a lexikális hozzáférés folyamataiban, szókincsük gyors vagy lassú aktivizálásában keresendők. Az életkori eltérések tehát tükrözik a beszédpercepciós folyamat hierarchiáját: hatodik osztályban kevésbé jellemző az alacsonyabb beszédészlelési szintek korlátozott működése, az írás/olvasás technikai aspektusai tisztázódnak, míg az esetleges problémák egy magasabb ponton, a lexikális hozzáférésben tükröződnek, s a helyesírással és az olvasással összefüggő nehézségek az értés, értelmezés szintjei felé tolódnak el.

Az a tény, hogy a hatodikosok esetében az észlelési szinteken nyújtott teljesítmény alapján már nem különböztethetők meg a gyengén, közepesen és a jól olvasók/helyesírók (jegyezzük meg, hogy az észlelés minden szintjén mindkét korosztálytól az elvárható életkori teljesítmény 100%, azaz az adatok nem is különbözhetnének!) egy másik tanulsággal is szolgál. A beszédpercepciós folyamat magasabb szintjeinek elégtelen működésén túl, azt, hogy mégis elkülönül egy-egy gyengén, közepesen és megfelelően olvasó/helyesíró csoport, más tényezők hatásának is tulajdoníthatjuk. (Vö. pl. Palotás, 1996:187, aki a helyesírási teljesítményt többtényezősnek tartja, és az észlelés nehezítettsége mellett kiemeli a gyermek intelligenciáját, akaraterejét, gyakorlottságát és a tanító szakmai hozzáértését is.)

Vizsgálatunk igazolta azt a tényt, hogy van összefüggés az anyanyelvi beszédpercepció és az olvasás/helyesírás színvonala között. Az életkor előre haladtával ugyan javul a diákok teljesítménye, mégis még 6. osztályban is létezik olyan percepciós szint (lexikális hozzáférés), aminek a részleges működése hatással van az olvasásra/helyesírásra. Az oktatásban, anyanyelvi nevelésben tehát a beszédpercepció fejlesztése elengedhetetlen és még felső tagozatban is indokolt.

Bebizonyosodott továbbá az olvasási technika és a helyesírási teljesítmény fejlődésének egymásra hatása, együttes működése. Minél fiatalabb gyermekről van szó, annál szorosabbnak tűnik e mechanizmusok összefüggése.

A fent leírtak alapján egyszerre jelölhető ki egy-egy az anyanyelvi nevelés módszertanát, ill. a beszédpercepció, a pszicholingvisztika témakörét érintő kutatási irány, melyet Adamikné Jászó Anna: A beszédpercepció fejlettségének szerepe az olvasás-írás elsajátításában és tanításában című cikkének konklúziója (1996:249) így fogalmaz meg: „a hazai és európai olvasástanítás hagyományai az olvasástanításban a beszéd, az írás és az olvasás triászát természetes egységként kezelik, a beszédre alapozást és a hangtanítás primátusát vallják. Ezért a beszédpercepciós kutatásnak az olvasás-írás tanításához való kapcsolása természetes, megbízható kísérleti támasza az évezredes gyakorlatnak.

Irodalom

Adamikné Jászó Anna: A beszédpercepció fejlettségének szerepe az olvasás-írás elsajátításában és tanításában. In: Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok (szerk.: Gósy Mária), Budapest, Nikol, 1996. 228-251.

Banczerowski Janusz: Néhány megjegyzés a beszédmegértés modellálásáról. In: Beszédkutatás 1994. Tanulmányok az elméleti és az alkalmazott fonetika köréből. (szerk.: Gósy Mária), Budapest, MTA, 1994. 51-68.

GÓSY Mária: Az olvasási zavarok percepciós fonetikai háttere. In: II. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Konferencia, 1992. (szerk: Annus Gábor, Bárdos Jenő és Lengyel Zsolt), Veszprém, Egyetemi Kiadó, 1994. 9-13.

Gósy Mária: A beszédészlelési és beszédmegértési folyamat zavarai és terápiája. Budapest, BGGYTF, 1995a.

Gósy Mária: GMP Diagnosztika. Budapest, Nikol, 1995b.

Gósy Mária: Agyfélteke-dominancia, beszédészlelés, olvasási nehézség. In: Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok (szerk.: Gósy Mária), Budapest, Nikol, 1996. 163-175.

Gósy Mária: Pszicholingvisztika. Budapest, Corvina, 1999.

Gósy Mária: A hallástól a tanulásig. Budapest, Nikol, 2000.

Lengyel Zsolt: Bevezetés a pszicholingvisztikába. Veszprém, 1994.

Meixner Ildikó: A diszlexia prevenció, reedukáció módszere. Budapest, BGGYTF, 2000.

Palotás Márta: Beszédészlelési zavar tükröződése a helyesírásban beszédhibás tanulóknál. In: Gyermekkori beszédészlelési és beszédmegértési zavarok (szerk.: Gósy Mária), Budapest, Nikol, 1996. 182-187.

PERFETTI, Charles, A: Psycholinguistics and Reading Ability. In: Handbook of Psycholinguistics. (ed: Morton Ann Gernsbacher), NY, London, Academic Press, 1994. 849-885.

SIMON Orsolya: Anyanyelvi és idegen nyelvi percepciós működések összefüggései az általános iskolában. In: Nyelvészet és interdiszciplinaritás II. (szerk.: Navracsics Judit és Tóth Szergej), Szeged, Veszprém, Generalia, 2004. 437-449.

Simon Orsolya, VE, Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék, 8200, Veszprém, Stadion u. 32/8, e-mail: simono@almos.vein.hu

Vissza | Fel | Tovább