|
|
A tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban*
A
tanulási zavarok kifejezés olyan tünetegyüttes összefoglaló elnevezése
amelynek mind meghatározása, mind eredete, de még tünetei is vitatottak,
ezért nem csoda, hogy szakmai körökben is többféle név használatos.
Egységes elnevezés híján munkámban szinonimaként használom a tanulási
zavarok, rendellenességek és nehézségek kifejezéseket.
Gyarmathy
Éva, Ph.D.
MTA
Pszichológiai Intézete
A tanulási zavarok
meghatározása
A
tanulási zavarok általános, összefoglaló kifejezés különböző - figyelmi
funkciókban, beszédkészség, olvasási, írási és számolási készségek
elsajátításában és használatában akadályozó, de nem a képességhiányok
hagyományos kategóriáiba (vakság, süketség és értelmi fogyatékosság)
tartozó - képességdeficitekkel küzdő heterogén csoport megjelölésére.
Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. érzékszervi gyengeség,
érzelmi zavarok) vagy negatív környezeti hatásokkal (pl. hátrányos
szociokulturális háttér, nem megfelelő oktatás) együtt is jelentkezhet,
azoknak nem egyenes következménye (Yewchuk & Lupart, 1993).
A
tanulási zavarok előfordulási gyakoriságát Gaddes (1985) nemzetközi
tapasztalatokra alapozva az átlagos általános iskolás populációra
vonatkoztatva 15 %-ra teszi, de országonként igen nagy különbségek
mutatkoznak. A tanulási zavar meghatározásának módszertani nehézségei és
az egyes országok eltérő kulturális igényei miatt átfogó tanulmány még
nem készült ezen a téren.
Magyarországon
is igen változatos adatok látnak napvilágot. Korábban 3 %-ra tették a
tanulási zavarokkal küzdők arányát, de a globális olvasástanítási
módszer elterjedésével az olvasászavar gyakoribbá vált, és ennek
tízszeresére nőtt a problémások aránya. A diszlexiásoknak azonban egy
nagy része a hagyományos olvasástanítási módszerrel logopédusok
segítségével megtanult olvasni. Ez a jelenség, és az igen különböző
adatok jelzik, hogy amíg egyértelmű meghatározás nem alakul ki, addig
nem kaphatunk még csak megközelítően pontos adatokat sem a tanulási
zavarok előfordulási arányáról.
A tanulási zavarok
szindróma
A
tanulási nehézségek mint kategória, viszonylag új keletű. A "learning
disability", (tanulási képtelenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel
Kirk használta először (Kirk & Bateman, 1962), és egy konferencián, ahol
agysérülésekkel és a percepció terén problémákkal küzdő gyerekekkel
foglalkozó szakemberek találkoztak a közös problémák megvitatására, vált
általánosan elfogadottá (Kirk & Becker, 1963).
A
jelenség leírása azonban visszanyúlik a múlt századba. Morgan 1896-ban
számolt be egy brit orvosi folyóiratban annak a 14 éves fiúnak az
esetéről, akinek normális intelligenciája és a normális oktatási
körülmények ellenére komoly nehézséget jelentett az olvasás. Hinshelwood
(1895) "szóvakságnak" nevezte ezt a rendellenességet, és a bal agyi
féltekében keletkezett neurológiai elváltozásoknak tulajdonította az
akkoriban megjelent, balféltekei sérülések során olvasási készségüket
vesztett betegekről szóló tanulmányokra alapozva elméletét.
Manapság
diszlexiának, vagy specifikus olvasási nehézségnek nevezi a tünetet a
szakirodalom. Ha ismert agyi sérülés okozza, szerzett (acquired)
diszlexiaként azonosítják, szemben azzal az esettel, amikor neurológiai
elváltozásoknak nincs nyoma, és az egyén valószínűleg kisebb,
meghatározhatatlan idegrendszeri abnormalitással született, amely
olvasási zavarokat okoz. Ebben az esetben fejlődési (developmental)
diszlexia a meghatározás (Chase & Tallal, 1992).
A
tanulási zavarok közül a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, talán
mert a legszembetűnőbb ellentmondást hordozza. A legtöbb tanulmány,
vizsgálati eredmény az olvasási problémák témában született. Habár a
leginkább vizsgált terület a tanulási nehézségek közül a diszlexia,
mégis csak egyike a számos, főképp tüneti szinten elkülönített
rendellenességeknek.
A
gyermek, aki normálisan fejlődik minden más területen, csak a beszéd
okoz nehézséget, beszédzavarral küzd. Ugyanígy a írás, számolás és
társas készség, viselkedés zavar az adott területen meglévő
funkciókiesést írja le. A tünetek legtöbbször keverednek, és nem tisztán
elkülöníthetőek funkció szerint. Minél súlyosabb az elváltozás, annál
több funkciót érinthet.
Az
ADHD-nak rövidített hiperaktív viselkedés és figyelmi deficit (attentional
deficits/hyperactivity disorders) tünetegyüttest, bár eredetében és
tüneteiben is rokon az előbbiekkel - neurológiai elváltozás áll
hátterében és járhat tanulási zavarokkal, - mégis elkülönítik a tanulási
zavaroktól (Chase & Tallal, 1992). Az ADHD-t sokkal inkább
orvosi-pszichiátriai, mint pedagógiai-pszichológiai problémaként
kezelik.
A
tanulási zavarok kutatása terén számos változás történt az évtizedek
során. Wiederholt (1974) a tanulási zavarokkal kapcsolatos vizsgálatok
történetét elemezve a fogalommal kapcsolatos változásokat a különböző
hatások és gyökerek integrációjára vezeti vissza. A 60-as évektől kezdve
a különböző kutatási és gyakorlati területek - agysérült felnőtt
betegek, fejlődési zavarok, fejlesztő programok, percepciós tréningek,
stb. - szakemberei egyesítették erőiket a Kirk által elnevezett jelenség
megismerésére. Korábban nem volt tanulási zavarokkal foglalkozó
szakember, hanem pl. olvasás terápiával, vagy logopédiával foglalkozó
szakemberek kezelték elszigetelten a tüneteket.
Számos
szakember, számos területen foglalkozik a témával, az integráció csak
igen lassan alakul. A helyzetre jellemző a kifejezések sokfélesége és
bizonytalansága. Az olvasási zavarok területén, bár a diszlexia szó vált
uralkodóvá, használatos a legaszténia mellett az olvasásgyengeség
meghatározás is. A tanulási zavaroknak szinonímájaként használom magam
is, mint már említettem, a tanulási nehézségek és tanulási
rendellenességek kifejezéseket. Mindezek az elnevezések megtalálhatóak a
mai szakirodalomban is.
A
hazai szakma helyzete nem egyedi, nemzetközi szinten is igen bizonytalan
a fogalom meghatározása. Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine, és Deno
(1983) a tanulási zavaroknak több mint negyven meghatározását gyűjtötték
össze egy tanulmányukban, ami jelzi, hogy milyen komoly gondot okoz a
szakértőknek a mind eredetében, mind tüneti megjelenésében sokféle
jelenség pontos definíciójának kialakítása. Mindazonáltal Kirk-ék első
leírása óta nem sokat változott a tanulási zavarok definíciója. A sok
meghatározás amely azóta született lényegesen újat nem hozott ahhoz
képest, amelyet akkor kialakítottak.
Kirk
& Bateman, (1962) meghatározásában a tanulási zavar "olyan elmaradás,
rendellenesség vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási,
számolási folyamatokban vagy más iskolai tantárgyakban, amelyet
lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emócionális vagy viselkedési zavar
által okozott pszichológiai hátrány eredményez. Nem értelmi
fogyatékosság, érzékszervi hiányosság vagy kulturális vagy oktatási
tényezők okozzák." A meghatározás hangsúlyozza a tanulási zavarnak az
iskolával kapcsolatos viselkedésben való megjelenését és sérült
pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében
minden további definíció alapja maradt.
Az
1994-es DSM-IV tanulási rendellenességekről szóló fejezete tartalmazza
az olvasási, számolási, írásbeli kifejezés és másképpen meg nem
különböztetett tanulási zavarokat. Ez utóbbi a mozgás koordinációs és
beszédbeli, kommunikációs zavarokat írja le.
A
DSM-IV tanulási zavarok diagnosztizálását akkor javasolja, ha az egyén
teljesítménye olvasási, számolási és írásbeli készséget mérő
sztenderdizált tesztekben vagy tesztek valamelyikében a korának,
iskolázottságának és intelligenciájának megfelelőnél jelentősen
gyengébben teljesít, és a zavar jelentősen befolyásolja az iskolai és
azokat a mindennapi teljesítményeket, amelyek ezeket a készségeket
megkívánják. A tanulási zavarokat meg kell különböztetni az iskolai
képességek normális változatainak megjelenésétől, és a kulturális és
oktatásbeli hátrányt okozó faktorok okozta elmaradástól.
Intelligencia és tanulási
zavarok
A
tanulási zavarok szindróma meghatározásának sarkalatos és igen
neuralgikus pontja az intelligenciával való kapcsolata. Kirk (1963) óta
elfogadott a tanulási zavar elnevezés, amely sokkal pozitívabb
megközelítése a szindrómának, mint a korábbi, inkább agyi-érzékszervi
sérülést hangsúlyozó meghatározások. Az értelmi képességeket befolyásoló
idegrendszeri eltérés az intelligencia tesztek eredményében is
megmutatkozik. Mégis megkülönböztetendő az értelmi-fogyatékosság, mint
maradandó állapot, és a helyi agykárosodásból, vagy más fiziológiai
okból kialakult alacsony intelligencia, amely megfelelő terápiával
fejleszthető. Az értelmi fogyatékos és az alacsonyabb intelligenciával
rendelkező tanulási rendellenességeket mutató gyermek elkülönítése nem
megoldhatatlan probléma. Az értelmi fogyatékosok általános és egyenletes
elmaradást mutatnak, a tanulási zavarokkal küzdők viszont igen
kiegyenlítetlen képet adnak (Gaddes, 1985).
Sarkady
Kamilla és Zsoldos Márta (1992/93) vizsgálatai alapján elkülöníthetőnek
tartja az értelmi fogyatékosoknak azon populációját, akik tanulási
zavarokkal is küzdenek. Tanulási zavarnak tekintik azt az -
intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen - alacsonyabb
tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar
talaján jön létre sajátos kognitív pszichológiai tünetegyüttessel. A
tanulási zavar társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi
fogyatékosságnál érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál. Ezekben az
esetekben is (specifikus) tanulási zavarról beszélünk.
A
megkülönböztetésnek igen fontos következményei lehetnek. Az alkalmazandó
terápiát tekintve mindenképpen lényeges a probléma azonosítása. A
tanulási zavarokkal küzdők és hozzátartozóik szempontjából sem közömbös,
hogy milyen "címkét" kapnak, értelmi fogyatékos, tanulási zavarokkal
küzdő, vagy esetleg másképp tanuló a gyermek. A gyerekek képességeinek
fejlődését komolyan befolyásolhatja megítélésük. Így a magasabb
intelligenciával rendelkező tanulási zavarokkal küzdő réteg érdekeit
képviselők jogosan kívánják az alacsony értelmi képességű, esetleg
értelmi fogyatékos gyerekeket a meghatározásból kizárni.
Ugyanakkor
figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek az érdekeit is, akik
általánosan alacsony intelligenciájuk mellett még részképességzavarokkal
is küzdenek. Amennyiben ez a réteg kimarad a definíció által
meghatározott populációból, kisebb esélyük lesz speciális képzésekbe
való kerülésre.
Mindebből
kitűnik, hogy a tanulási zavarok meghatározása igen sok szempont, és
sokszor nem tisztán tudományos tények együttes figyelembevételét kívánja
meg.
Irányzatok a tanulási
zavarok kutatásában és terápiájában
A
szindróma kutatásában négy fő irányvonal rajzolódik ki annak alapján,
hogy a kutatók a szindróma mely aspektusára koncentrálnak.
A
neuropszichológiai elméletek képviselik a tanulási zavar első,
széles körben elfogadott elméletét. Ezekben a megközelítésekben a
probléma oka az agy kisebb nagyobb károsodása. A tanulási zavarokkal
küzdő gyerekek és az agysérülést szenvedett betegek tünetei közötti
hasonlóságon alapul az elképzelés, hogy a zavarok hátterében minimális
organikus sérülés állhat, amely eléggé enyhe ahhoz, hogy nem vezet
általános mentális retardációhoz, hanem csupán szelektív
következményekkel jár. A POS (pszichorganikus szindróma) elnevezés hamar
elterjedt elsősorban német nyelvterületen, és a magyarországi
szakirodalom is átvette. A kifejezés a "pszichogén" tényezők
hangsúlyozásával a figyelmet a pszichológiai-pedagógiai beavatkozás
szükségességére terelte (Gerebenné, 1996).
A
szakemberek már az ötvenes évek végén felhívták a figyelmet arra, hogy
az agy korai károsodása nem lokális kiesésekhez, hanem feldolgozásbeli
eltérésekhez vezet. Wewetzer (1959) szerint az agysérült gyerekeket nem
a funkció teljes kiesése vagy izolált, körülhatárolt funkciók zavarai
jellemzik, hanem a feldolgozási, vezérlési és aktivációs képesség
hiányosságai a viselkedés dimenzióiban.
Wolfensberger-Haessing
(1985) a POS gyerekek egy kevéssé ismert, tanulási zavarokat okozó
észlelési gyengeségét elemzi. A "szériálisan gyenge" gyermek problémáit
az okozza, és emlékezete azért gyengébb, mert az egymás után jövő
információkat nem tudja tárolni. Sorrendi problémái vannak minden
területen, mert egyszerre csak kis idői Gestaltot tud felfogni. Azokban
a feladatokban, amelyek nem szériális, idői lefolyáshoz kötöttek,
zavartalanul tudnak teljesíteni. A lelassított beszéd csak nehezíti a "szériálisan
gyenge" gyermek dolgát, mert a következő szó elhangzásáig "lejár rövid
Gestalt-ja". Inkább rövidebb egységeket kell közölni ezekkel a
gyerekekkel, mert azt egy képzetté tudják alakítani. Ha így szünetet
hagyunk, és csak azután adjuk a következő információt, a kialakult
képzethez hozzá tudja rendelni az utána következő képzetet, és így
tovább egységenként kezelve a hallottakat.
A
tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél azonban ritkán található
kimutatható agyi organikus károsodás, ezért egyre inkább a tanulási
rendellenességeket az agy működésbeli rendellenességeivel hozták
összefüggésbe (Kirk & Becker, 1963). Ekkor keletkezett az MCD (minimal
cerebral dysfunction) kifejezés is. A fogalom értelmezésében két
megközelítés létezik. A "continuum notion" hipotézis szerint enyhe agyi
traumák vagy az agy fertőző betegségeinek következtében létrejövő
funkcionális károsodások okozzák a tanulási zavarokat, és azok
súlyossága a károsodás mértékétől függ. A "syndrome notion" elképzelés
genetikailag meghatározott biokémiai zavarra vezeti vissza a
részképesség-kieséseket. Ezt a megközelítést támasztja alá az a tény,
hogy tanulási zavarokkal küzdő gyerekek családjában (testvérek, vagy
szülők között) gyakran található hasonló képességdeficit.
Rutter
(1982) a két szindrómát elemezve felveti, hogy az előbbi kevéssé lehet
oka a kialakult MCD-nek, mert igen komoly sérülés kell ahhoz, hogy a
pszichológiai következmény hosszan fennmaradjon, de az ilyen sérülés nem
hozhat homogén klinikai szindrómát. A genetikai meghatározottságot
inkább elfogadhatónak tartja, bár felveti, hogy akár környezeti okok is
lehetnek a háttérben. Az alacsonyabb iskolázottságú szülők kevésbé
képesek a gyermek egészségére, testi épségére vigyázni (dohányzás,
alkohol, stb.), és már magzati korban könnyen károsodhat a gyermek. Ez a
viselkedési beállítódás a családon végigfuthat, és a veleszületettség
látszatát kelti.
Saját
tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy magas szociokulturális helyzetű
családokban is több generációban, és több testvérnél jelentkezhet a
zavar. Iskolapszichológusi és kutatómunkám során többször találkoztam
többgyermekes átlagos vagy átlag feletti szociokulturális szintű
családokban a tanulási zavar halmozott megjelenésével. Igen jó
körülményeket biztosító családban az egyik fiú olvasási nehézségekkel
küzd, a másik számolászavarral. Több esetben egyazon családon belül a
testvérek között kiemelkedő képességű és tanulási zavarokkal küzdő
gyermekeket találunk, vagy a tehetség és tanulási zavar együtt
jelentkezik egyazon személyben. Ez a jelenség inkább idegrendszeri
érzékenység, a szokásostól kicsit eltérő idegrendszeri működés
örökletességét jelezheti.
Geschwind
(1979) tudományos kutatásában szerzett tapasztalatai alapján hasonló
következtetésre jutott. Vizsgálatai alapján feltételezte, hogy a
temporális lebeny normális, asszimmetrikus struktúrája a magzati életben
egyes gyerekeknél eltérően fejlődik. Az agyi struktúrák ezeknél a
gyerekeknél nem facilitálják eléggé a verbális folyamatokat,
egyszerűbben kifejezve, nem hajlamosítanak az olvasás, írás, stb.
verbális képességek elsajátítására. Geschwind ezt ahhoz hasonlította,
mint amikor valakinek nincs jó rajzkészsége vagy zenei hajlama. Ez
utóbbiakat el tudjuk fogadni anélkül, hogy neurológiai diszfunkciót
feltételeznénk, míg például az olvasás terén ez nem megy, pedig a
jelenség ugyanabban a viselkedésmodellben értelmezhető.
A
percepciós és perceptuomotoros elméletek a hangsúlyos diszfunkció
területe szerint három csoportba sorolhatóak. A perceptuo-motoros
zavarokat kiemelő teóriák (1) szerint a perceptuo-motoros funkciók
elégtelen integrációjának következménye a tanulásban mutatkozó zavar (Hallahan
és Cruickshanck, 1973). Az észlelési és mozgási rendszerek
összerendezettsége hiányzik, a vizuális folyamatok nem tudnak jól
struktúrált mintákat nyújtani a motoros tevékenység számára. Ayres
(1972; 1979) a tanulási zavarok oki hátterében a szenzoros integrációban
mutatkozó deficitet látja. Terápiás elgondolásának lényege, hogy a
szenzoros input és a motoros output között folyamatos interakciónak kell
létrejönnie. Taktilis, vesztibuláris és proproiceptív ingerek
segítségével igyekszik adaptív választ kifejleszteni tanulási
rendellenességet mutató gyerekeknél.
Brigitte
Sindelar a részképességek megfelelő működését és együttműködését tartja
kulcsfontosságúnak. A szenzomotoros rendszer differenciált fejlesztését
célozza, és nagy hangsúlyt fektet a megelőzésre (Sedlak & Sindelar,
1993). Programját Affolter háromdimenziós észlelésfejlődési modelljére (Affolter,1972)
alapozva dolgozta ki. A vizuális, auditív és taktilo-kinesztéziás
észleletek három fő kognitív területen, az emlékezeten, észlelésen és
figyelmen keresztül, valamint három fejlődési szinten,
modalitásspecifikus, intermodális és szériális felfogáson át vezetnek
azokhoz a magasabbrendű képességekhez, amelyek lehetővé teszik többek
között az írás, olvasás és számolás elsajátítását is. A rácsszerkezet
bármely pontján keletkező deficit gátja lehet az iskolában szükséges
képességek kialakulásának. Sindelarnak a részképességkiesés vagy
-gyengeség területének azonosítására kidolgozott vizsgálati módszerei és
a korrekciót szolgáló gyakorlatok ezen gyenge pontok feltárására illetve
megerősítésére szolgálnak.
A
perceptuo-motoros elméletekhez kapcsolódik hazánkban Porkolábné Balogh
Katalinnak az ELTE BTK Neveléslélektani Tanszéke docensének a 70-es
években a tanulási zavarok korai azonosítását célzó munkája. Széleskörű
kutatásokat kezdett, és óvodai prevenciós programot dolgozott ki (Porkolábné
Balogh, 1981; 1992). A prevenciót tekintette a tanulási zavarok
csökkentésében a leghatékonyabb útnak. Mivel a szenzomotoros integráció
szenzitív periódusa főleg az óvodáskorra esik, ezért erre a korosztályra
koncentrált a fejlesztésben. Elgondolása szerint vizuális, auditív és
kinesztétikus tapasztalatok, különböző szenzoriális élményeknek
egymással és a mozgással történő megfelelő integrációjára van szükség az
iskolai készségek - írás, olvasás, számolás - elsajátításához. Programja
az óvodai nevelésbe beépíthető mozgásos, játékos fejlesztés, amelynek
során a gyerekek fokozott mértékben jutnak hozzá a testi-kinesztétikus,
téri-vizuális- éa auditív élményekhez.
A
vizuo-motoros integráció és a szemmozgások szerepét hangsúlyozó
elméletek (2) a szemmozgás és egyensúlyrendszer zavarait tekintik a
tanulási rendellenességek okának, így leszűkítik a perceptuo-motoros
deficitet a vizualitásra és szemmozgásra.
Az
elsősorban Frostig nevéhez fűződő percepciós elméletek (3) az
észlelésben mutatkozó deficittel foglalkoznak. Az oki tényezőket nem
vizsgálják, inkább a perceptuális diszfunkció korrigálására igyekeznek
megfelelő eljárásokat, fejlesztő programokat kialakítani.
A
pszicholingvisztikai elméletek a tanulási és viselkedésbeli
problémákat a pszicholingviszikai folyamatok rendellenességeire vezetik
vissza. Frances-Williams (1970) szerint a normálisan fejlődő gyerekeket
a gondolkodás eszközeként használt nyelv különbözteti meg a lelassult
fejlődésűektől. Az egyébként normális intelligenciával rendelkező
gyerekek artikulációs nehézségei jelezhetik a későbbi problémát. Sok
később tanulási zavarokat mutató gyermeknél azt tapasztalta, hogy nem
használják a nyelvet szimbólikus folyamatként. Elméleti alapjaikra
építve olyan fejlesztő programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi
hátrányokat hivatottak csökkenteni.
A
Magyarországon a 60-as években megindult diszlexia prevenciós és
terápiás munka szintén pszicholingvisztikai alapokra épült. Meixner
Ildikó pszichológus és gyógypedagógus a diszlexia kezelését és
megelőzését nyelvi fejlesztéssel látta megoldhatónak (Meixner & Justné
Kéri, 1967; Meixner, 1974). Gyógypedagógusok kezdték meg a terápiás
illetve prevenciós munkát. A pszicholingvisztikai irány erejének jele,
hogy hazánkban a mai napig is főképp logopédusok foglalkoznak a tanulási
rendellenességekkel, bár más országokban inkább fejlesztő pedagógusok,
pszichológusok területe.
A
behaviorista elméletek a tanulási zavarokat viselkedésbeli
rendellenességnek tekintik, és nem foglalkoznak a háttértényezőkkel. A
korrekció legmegfelelőbb ezközét a viselkedésterápiában látják. A
tünetek kezelése nem jár teljes sikerrel. Az impulzivitás,
figyelemdeficit, stb. terápiája kevés eredményt hozott. Bíztatóbb Leary
és munkatársainak (1976) a gyerek tanulmányi eredményének, társas
viselkedésbeli megnyilvánulásainak kezelése. Leary-ék követelményeket
állítottak a gyerek elé, és a tanulmányi és szociális célok elérését
jutalmazták, ezáltal a helyes viselkedés megerősödött, a helytelen
gátlódott. Kérdéses azonban, hogy a tanulási zavarok kiváltásában
szerepet játszó okok ilyen mérvű ignorálása, és a kizárólag tüneti
szintű kezelés biztosítása valóban hatékony beavatkozás lehet-e.
A tanulási zavarok diagnosztikája
A
tanulási zavarok diagnosztikájának problémája a szindróma
meghatározásának bizonytalanságánál kezdődik. Fokozza a problémát, hogy
összetett tünetegyüttesek és különböző képességkiesések mutatkoznak.
Karvale és Nye (1985-86) nagyszámú mintán nyert adatai szerint nincs egy
dimenziós alapja a tanulási zavarnak, hanem több deficit keveréke. A
diagnosztika első lépése tehát a különböző típusú tanulási zavarok
osztályozása kell hogy legyen. Erre épülhet aztán a diagnosztikus
lehetőségek keresése.
A tanulási zavarok
osztályokba sorolása
A
tanulási zavarok azonosítását megkönnyítendő különböző osztályozási
kísérletek történtek. A kutatók elsősorban tüneti szinten
csoportosították a tanulási zavarokat. A hagyományos, a
részképességkieséseket jelző (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, stb.)
felosztáson belül és különböző kombinációkban további alcsoportokat
alkottak.
Shafrir
és Siegel (1994) az alcsoportok elkülönítésére irányuló kutatómunkát
összefoglalva egyrészt a nyelvi és nem-verbális alcsoportokat, másrészt
az iskolai teljesítmény szerinti alcsoportokat - olvasásdeficit,
számolás/írás deficit és figyelemdeficit - megkülönböztető irányzatokat
ismertették. Saját vizsgálataikban olvasási, számolási és
olvasási-számolási zavarokkal küzdő fiatalok csoportját vizsgálták.
Megállapították, hogy a csoportok homogéneknek bizonyultak, és
jelentősen különböztek egymástól a tesztekben nyújtott teljesítményeik
alapján.
Egy
a gyakorlatban hasznosnak bizonyuló osztályozás a diszlexia három
csoportját különítette el: Az első a diszfonetikus csoport, akik
globális olvasási technikát használnak, sok hibával - kihagynak,
beletesznek betűket, szótagokat, könnyen tévesztik a szavakat, mást
behelyettesítve. A diszeidetikus csoport fonetikus stratégiát alkalmaz.
Nehezen ismerik fel a szavakat mint egészeket, így lassan, nehezen
olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek fonetikus és a globális
területen is nehézségeik vannak. A legtöbb iskolai probléma náluk
tapasztalható (Boder, 1973).
Bakker,
Bouma, & Gardian (1990) Boder osztályozására épített, és megpróbálták az
olvasási hibákat az olvasásban szerepet játszó neuro-pszichológiai
folyamatokhoz kötni.
Az
olvasási sebességre és pontosságra alapuló osztályozásban a diszlexiának
három típusát különböztették meg:
1. Lingvisztikus - viszonylag
gyorsan olvasnak, de sok hibával és félreolvasással.
2. Perceptuális - kielégítően
pontos az olvasásuk, de nagyon lassú.
3. Kevert - az előbbi két
típus jellemzőit vegyíti.
Masutto
és munkatársai a Bakker féle csoportokkal és kontrollal dolgoztak. A
diszlexiások mind gyengébb PQ-t mutattak, és Számismétlésben a
kontrollnál szignifikánsan rosszabb eredményt értek el. Nem-verbális
képesség deficitet és a rövididejű emlékezet gyengeségét találták. A
Rejtjelezésben a perceptuális és a kevert diszlexiások mutattak gyenge
eredményt.
A
szerzők elsiklottak a tény mellett, hogy a Szókincs próbában a
diszlexiások a kontrollnál jelentősen jobb eredményeket értek el. Ezzel
ellensúlyozták valamelyest a Számismétlésben nagyon gyenge, egyéb
verbális altesztekben kissé gyengébb eredményeiket. A "lingvisztikus" és
a "kevert" csoportok a normális csoporthoz hasonló bal agyféltekei
dominanciát mutattak, míg a "perceptuális" csoport nem adott ilyen
egyértelmű eredményt. Ez a csoport alacsony performációs eredményeket
ért el a WISC-R tesztben. A szerzők feltételezése szerint a gyengébb
performációt a bal agyfélteke sérülése miatt a jobb tekére áttevődött
verbális funkciók okozzák. A verbális funkciók háttérbe szorítják a
többi kognitív funkciót (Masutto, Bravar & Fabbro, 1994).
Kershner
és Micallef (1992) diszlexiás gyerekeknél a két fülre adott különböző
ingerekkel kiváló bal füli visszamondást találtak. Ezzel ők is azt a
hipotézist támogatták, mely szerint a jobb agyi félteke a bal apró
sérülése miatt erősebben fejletté válik ezeknél a gyerekeknél, és
esetleg bal hemiszfériális funkciókat is ellát.
A tanulási zavarok
azonosításának pszichológiai és pedagógiai eszközei
A
Wechsler-féle intelligencia teszt gyerek változtatai nagy szerepet
játszanak a tanulási zavarok azonosításában. Jelentős különbséget
találtak az altesztek szórásában tanulási zavaros gyerekeknél (Miller,
1982). Gyakran mutattak ki performációs túlsúlyt is, és a Általános
ismeretek, Számismétlés, Számolás és Rejtjelezés altesztekben mutatkozó
gyenge teljesítményt (Barton & Starnes, 1988).
A
részképességek kiesésének mérésére igen jól alkalmazható a Snijders-Omen
féle intelligenciateszt, mivel külön skálákon kezeli az egyes
képességeket, és így minden egyes funkcióról külön kaphatunk
információt.
Számos
vizsgálati eljárás, amelyet a tanulási zavarok diagnosztikájában
használnak egy-egy készséget mér csupán, így például a Bender teszt a
vizuo-motoros koordinációt, a Frostig-teszt a vizuo-percepciót méri. A
nyelvi képességeket vizsgálja Gósy Mária GMP-tesztje. Ide sorolhatóak
azok az eljárások, amelyek a tünetet mérik, mint például a Meixner-féle
olvasás-teszt.
A
multikauzális szemléletű vizsgálati eljárások összetettebbek, több
képességet mérnek. A MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az
észlelés, a motórium és a nyelvi készségek szintjén méri a várható
tanulási akadályozottságot, az Inizan-féle DPT (Diszlexia Prognostic
Test) számos altesztet tartalmaz, a vizsgálat három fő területe a téri
orientáció, beszéd és az idői orientáció. Több funkciót vizsgáló, a
tanulási zavarok csoportos szűrésére alkalmas feladatsort dolgozott ki
Porkolábné Balogh Katalin (1987).
A
pedagógus ítéletére támaszkodó eljárások, a gyermek teljesítményeinek és
viselkedésének megfigyelésén alapuló kérdőívek szélesebb, a valóságot
jobban tükröző, bár szubjektív mérőeszközök. Ilyen például P. Balogh
Katalin Szempontsorai. (Kósáné Ormai V., Porkolábné Balogh K., & Ritoók
Pálné, 1987).
Számos
azonosító eljárás teljesítménytesztekkel dolgozik, és tanulási zavart
akkor állapít meg, ha a gyermek életkoránál gyengébb eredményt mutat.
Ez a megoldás az azonosításnak nagyon durva módja, amely számos tényezőt
figyelmen kívül hagy. Gaddes (1985) beszámol azokról a próbálkozásokról,
amelyek az IQ mintájára egy tanulási hányadost (LQ-learning quotient)
alakítottak ki. A hányados kialakításában szerepet játszik a gyermek
életkora, osztályfoka (hányadik osztályba jár), értelmi kora (általában
WISC-vel mérve) és az adott teljesítményben mutatott kora (pl. olvasási
kor. Az ilyenfajta megközelítések sok tényezőt figyelembe vesznek, és
Gaddes szerint alkalmasak lehetnek a tanulási zavarokkal küzdők
azonosítására. Általános megegyezésre lenne szükség, és kialakítható
lenne egy hivatalosan is elfogadható mérce, amely sztenderd alapja
lehetne a problémás gyerekek identifikációjának.
Irodalom
Affolter, F. (1972) Aspekte
der Entwicklung und Pathologie von Wahrnehmungsfunktionen. In. Sindelar,
B. (1994) Teilleistungsschwächen. Eigenverlag, Wien.
Ayres, A. J. (1972) General
principles and methods of intervention. In. Sensory Integration and
Learning Disorders. Western Psychological Services, Los Angeles.
113-133.
Ayres, A. J. (1979) Sensory
Integration and the Child. Western Psychological Services, Los Angeles.
Bakker, d. j., bouma, a. &
gardian, c. (1990) Hemisphere-specific treatment of diszlexia subtypes: A
field experiment. Journal of Learning Disabilities, Vol 23 433-438.
Barton, J. M.; & Starnes, W.
T. (1988) Distinguishing characteristics of gifted and talented/learning
disabled students. Special Issue: Gifted students with disabilities.
Roeper-Review, Vol 12(1) 23-29.
Boder, E. (1973) Developmental
diszlexia: A diagnostic approach based on three atypical reading-spelling
patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15, 663-687.
Chase, C. & Tallal, P. A.
(1992) Learning disabilities: Cognitive aspects. In. Squire, L. R. (Ed.)
Encyclopedia of Learning and Memory, Macmillian Publishing Company, New
York.
FRAnces-Williams (1970)
Children with Specific Learning Difficulties. Pergamon Press, Oxford.
Gaddes, W. H. (1985) Learning
Disabilities and Brain Function. A Neuro-psychological Approach.
Springer, New York.
Ganschow, L. (1985) Diagnosing
and remediating writing problems of gifted students with language
learning disabilities. Journal for the Education of the Gifted, 9(1)
24-43.
Gerebenné Várbíró K. (1996) A
tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai
értelmezése. In. (szerk.) Szászeczky Péter: Önmagában véve senkisem . .
. .. Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és határtudmányai
köréből. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest.
Geschwind, N. (1979)
Asymmetries of the brain. New developments. Bulletin of the Orton
Society, 29, 67-73.
Gyarmathy É. (1991)
Játékkatalógus: tanulási zavarokkal küzdő gyerekek. In: (szerk.) P.
Balogh K.: Iskolapszichológia, 20. ELTE, Budapest.
Gyarmathy É. & Telegdi Á.
(1995) Ceruzaforgató. Segédanyag a tanulási zavarok azonosításához és
megelőzéséhez. MTA Pszichológiai Intézete, Budapest.
Hallahan, D. P. & Cruickshank,
W. M. (1973) Psychoeducational foundations of learning disabilities.
Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hall.
Healy, J. M. (1990) Endangered
Minds: Why our Children Don't Think. Touchstone, New York.
Hinshelwood, J. (1895)
Wordblindness and visual memory. Lancet 2. In. Hinshelwood, J. (1917)
Congenital word-blindness. Lewis, London.
Kershner, J. & Micallef, J.
(1992): Consonant-vowel lateralization in diszlexic children: Deficit or
compensatoryy development? (Ed.) Whitetaker: Brain and Language, Vol 43.
Academic Press, Inc. Harcourt Brace Jovanovich, Publishers, London.
66-82.
Kirk, S. A. & Bateman, B.
(1962) Diagnosis and remediation of learning disabilities. Exceptional
Children, 29, 73-78.
Kirk, S. A. & Becker, W. eds.
(1963) Conference on children with minimal brain impairment. University
of Illinois Press, Urbana.
KÓSÁNÉ ORMAI V., PORKOLÁBNÉ
BALOGH K., RITOÓK PÁLNÉ (1987): Neveléslélektani vizsgálatok.
Leary, K. D. O. & Rosenbaum,
A. (1976) Hipermotil gyerekek viselkedésbeli kezelése hasznosságának
kísérleti kiértékelése. in. Clinical Pediatrics, 13. 275-279. ELTE BTK
Neveléslélektani Tanszék anyaga.
Masutto, C., bravar, l. &
fabbro, f. (1994) Neurolingvistic Differentiation of Children with
Subtypes of Diszlexia. Journal of Learning Disabilities Vol 27(8)
520-526.
Meixner I., & Justné Kéri H.
(1967) Az olvasástanítás pszichológiai alapjai. Pszichológia a
gyakorlatban. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Meixner I. (1974) Új
segédanyagok a dyslexsia korrekciójához. Gyógypedagógia, 3. 88-90.
Miller, M. (1982) Stability of
WISC-R subtest profiles for learning disabled children. Psychology in
the Schools, 15(1), 90-94.
Morgan, W. P. (1896) A case of
congenital word-blindness. British Medical Journal, 2. 48-53.
PORKOLÁBNÉ BALOGH K. (1981) A
tanulási nehézségek korai felismerése. Kézirat., ELTE, Budapest.
PORKOLÁBNÉ BALOGH K. (1987)
Készségfejlesztő eljárások tanulási zavarral küzdő kisiskolásoknak.
Iskolapszichológia Módszertani füzetek 4.sz. ELTE, Budapest.
PORKOLÁBNÉ BALOGH K. (1992)
Kudarc nélkül az iskolába. Alex-Typo, Budapest.
Rutter, M. (1982) Syndromes
attributed to "Minimal Brain Dysfunction". In. Childhood Journal
Psychiatry, 139. 1. 21-33.
Sarkady K. & Zsoldos M.
(1992/93) Koncepcionális kérdések a tanulási zavar körül. Magyar
Pszichológiai Szemle, (3-4) 259-270.
Sedlak, F. & Sindelar, B.
(1993) "Hurra, ich kann's." Frühforderung für Vorschüler und
Schulanfanger. ÖBV Pädagogischer Verlag, Wien.
Shafrir, U. & Siegel, L. S.
(1994) Subtypes of learning diabilities in adolascents and adults.
Journal of Learning Disabilities, Vol. 23(2) 123-134.
Sindelar, B. (1994)
Teilleistungsschwächen. Eigenverlag, Wien.
Yewchuk, C. & Lupart, J. L.
(1993) Gifted Handicapped: A Desultory Duality. In: (Eds.) Heller, Mönks
& Passow: International Handbook of Research and Development of
Giftedness and Talent. Pergamon, Oxford. 709-726.
Ysseldyke, J. E., Thurlow, J.,
Wesson, C., Algozzine, B. & Deno, S. (1983) Generalizations from five
years of research on assessment and decision making: the University of
Minessota Institute. Exceptional Education Quarterly, 4, 75-93.
Wewetzer, K. H. (1959) Das
hirngeschädigte Kind. Stuttgart.
Wiederholt, J. L. (1974)
Historical perspectives on the education of the learning disabled. In.
Mann, L. & Sabatino, D. A. (Eds.) The second review of special education.
PRO-ED, Austin. 102-152.
Wolfensberger-Haessing, C.
(1985) A szeriális észlelés gyengeség, egy kevéssé ismert zavar POS
gyermekeknél. In. Ehrat & Mattmüller-Frick: POS Kinder in Schule und
Familie. Verlag Paul Haupt, Bern-Stuttgart. In. szerk. Torda Ágnes:
Szemelvények a tanulási zavarok köréből. ford. Huba Judit. 1991,
Tankönyvkiadó. 133-138.
|
