|
|
Csépe Valéria: Gyermekek a mobil információs társadalomban
Kognitív előnyök és hátrányok
Az új információs és kommunikációs technológiák, így a
mobiltelefonok megjelenésének köszönhetően az írás és olvasás, valamint
tanulás természete gyorsan változik. A változások újabb és újabb
lehetőségeket és egyben kihívást is jelentenek a pszichológia számára,
amelynek fel kellene készülnie azokra a változásokra, amelyek többek
között az emberi megismerőrendszerben is várhatók.
Az embernek jól ismert természete, hogy szeret
kommunikálni, kifejezni magát, kapcsolatot teremteni, mint ahogy ezt a
mobiltelefonok intenzív használata is mutatja. Az ember, hogy
kifejezhesse magát, szabadon kísérletezik az érzékelés teljes világában;
hangját, arckifejezését változtatja, gesztikulál, azaz mindent igénybe
vesz ahhoz, hogy kommunikációjában a jelentés finom eltéréseit
közvetítse. Bár a mobiltelefonok új generációi sokféle, korábban
elképzelhetetlennek tűnő üzenettípus (SMS, MMS, e-mail) továbbítására
képesek, az imént említett kommunikációs finomságok továbbítására még ma
sem alkalmasak.
Az újabb generációs mobiltelefonok elterjedésével még
inkább feltűnhet, hogy a legújabb technikai fejlesztések használata
időnként az emberi képességek korlátaiba ütközik. Különösen szembetűnő
lehet ez, ha az új vagy a korábbiaktól kissé eltérő eszköz használatának
könnyedségét, rugalmasságát vizsgáljuk. Az ember azonban rendkívül
eszesnek és felettébb találékonynak bizonyul, ha olyan közegbe kerül,
amely kommunikációs akadályokat állít. Az a viszonylag kevés (bár
napjainkban sokasodó) pszichológiai vizsgálat, amely a mobiltelefonok
hatását kívánta tetten érni, elsősorban kérdőívekkel dolgozott, és
főként a mobiltelefont használók általános szokásait igyekezett
feltérképezni. Egy korábbi vizsgálatban a mobiltelefont vizsgálati
eszközként alkalmaztuk, mégpedig azzal a céllal, hogy a tevékenység
közben (online) nyerjünk adatokat arról, hogy a tartalomtól függően
miként változnak a szöveges üzenetek jellemzői. Ezt az eljárást
kérdőíves módszerrel kombináltuk, választ keresve arra, hogy az intenzív
mobilhasználat együtt jár-e a megismerési folyamatok változásával,
különösen a tér és az idő sajátosságainak feldolgozásában. A vizsgálatok
egyik járulékos eredményeként kiderült, hogy minél fiatalabb
korosztályhoz tartoztak a vizsgált személyek, annál gyorsabban és
rugalmasabban használták a rendelkezésükre álló eszközt. A tizenévesek
teljesítményét részletesebben elemezve felmerült az a kérdés, hogy vajon
a fiataloknak a felnőttekénél lényegesen jobb teljesítményéért nem az
emlékezeti rendszer működési eltérései felelősek-e.
Emlékezeti rendszer és fejlődés
Már Proust tisztában volt az emlékezeti működések
kivételes erejével. Híres regényének szinte minden emlékezettel
foglakozó pszichológust elbűvölő jelenete, amelyben meglátogatja
édesanyját, aki teával és süteménnyel kínálja. Ahogy az aprósüteményt, a
petit madeleine-t teájába mártogatja, majd megízleli, hirtelen élénk
emlékek és váratlan érzelmek árasztják el:
De abban a pillanatban, amikor ez a korty tea, a
sütemény elázott morzsáival keverve, odaért az ínyemhez, megremegtem,
mert úgy éreztem, hogy rendkívüli dolog történik bennem. Bűvös öröm
áradt el rajtam, elszigetelt mindentől, és még csak az okát sem tudtam.
Az intenzív érzelmek következményeként Proust
felismeri, hogy mi is a forrása rendkívüli élményének: egy régi emlék,
amely nagynénjéhez fűzi. Minden pszichológus azonnal megérti ebből a
leírásból, hogy Proustnál mennyire különbözik az emlékezeti hozzáférés a
konkrét tartalomhoz az annak forrásához való hozzáféréstől.
Sigmund Freud, Proust kortársa és a pszichoanalízis
atyja külön hangsúlyozta a specifikus gyermekkori események és az
emlékezet szerepét. Mélyen meg volt győződve arról, hogy az elnyomott
emlékek lényeges szerepet játszanak a különböző típusú pszichopatológiai
történésekben. Már Freud felhívta a figyelmet egy olyan emlékezeti
típusra, amelyet ma implicit emlékezetként ismerünk. Ellentétben az
explicit emlékezettel – ilyen Proust emléke a múltbeli madeleine
süteményről – az arra való emlékezés, hogy miként viszonyuljunk
másokhoz, hasonlóan kerül be az emlékezeti rendszerbe, mint a nem
szociális készségek, például ahogy megtanulunk biciklizni. Az
emlékezetnek ebben a formájában, a procedurális emlékezetben tároljuk
mindazt, ami arról szól, hogy miként kell valamit véghezvinni,
ugyanakkor az explicit emlékezetben a specifikus események, tények
rögzülnek.
Számos tényezőt kell ahhoz figyelembe vennünk, hogy
megérthessük a procedurális emlékezet formáit és szerepét.
Először, azok az események, amelyek procedúraként
kerülnek tárolásra, passzív módon irányítják cselekedeteinket; a tudatos
hozzáférés nem szükséges.
A tevékenységünket meghatározó jellemzők gyakran
homályosak. Általában nem sikerül túl jól elmagyaráznunk valakinek azt,
hogy hogyan is kell biciklizni. Ennek pedig az az egyik legfőbb oka,
hogy ezeket a tevékenységeket a gyakorlatban sajátítjuk el, és ugyanígy,
gyakorlással tudja megtanulni más is. Biciklizni lehet elméletben, de a
biciklivel eljutni valahová csak gyakorlás után lehet.
Másodszor, az idegtudományi adatok tanúsága szerint az
implicit emlékezet létrejötte az agykéreg idegsejtjeinek kapcsolati
erősségében beálló lassú növekedéshez kötött. A tanulás tehát időigényes
változás, hiszen a neuronok kapcsolatának tartós megváltozása lassú
folyamat. Nagyon kevés olyan ember van, akinek egyetlen próba is elég
ahhoz, hogy megtanuljon biciklizni vagy lovagolni.
Mégis miért igényelnek ezek a változások annyi
próbálkozást? A lehetséges magyarázatok egyike, hogy mindazon
folyamatoknak, amelyek célja valamilyen átlagos, sok példából kivont
prototípus kialakítása, időre van ahhoz szükségük, hogy a reprezentációt
felépítsék.
Harmadszor, lényeges elhelyezkedés- és működésbeli
különbség van az explicit és az implicit emlékezeti funkciókat biztosító
agyi struktúrák között. Míg az implicit emlékezeti működésekben jelentős
szerepe van a kisagynak, a hippokampusz (kéregalatti struktúra, az
úgynevezett ősi kéreg) egyike azoknak a legfontosabb agyi területeknek,
amelyek a tényekre, tapasztalatokra való emlékezésért felelősek. A
hippokampális emlékezeti nyomok gyakran egyetlen próba után is
létrejönnek és hosszú távú tárolásra továbbítódnak az agykéregbe.
A kétféle emlékezeti működés fejlődése eltérő. Míg a
procedurális emlékezet már fiatal gyermekeknél is látványosan fejlett és
erőteljes, az explicit emlékezet hosszabb érési folyamatban alakul, és
nem, vagy alig működik 2,5-3 éves kor előtt. Az explicit emlékezet
elhúzódó fejlődésének hátterében feltételezhetően az áll, hogy a
hippokampusz egyes területeinek érése az egészen fiatal gyerekeknél még
nem fejeződött be, éppen ezért a procedurális emlékezet az, amelyre
igazán támaszkodhatnak. Elképzelésünk szerint a kétféle emlékezeti
működés eltérő fejlődésmenete összefüggésbe hozható azzal a gyakran
tapasztalt jelenséggel, hogy a 14 évnél fiatalabb gyerekek lenyűgöző
ügyességgel és könnyedséggel kezelik a modern technikai eszközöket,
amelyeknek ráadásul rövid idő alatt lesznek „szakértő“ használói. A
tanulmányban bemutatandó kísérleteink kialakításakor azzal a
feltételezéssel éltünk, hogy a tizenévesek könnyedsége és gyorsasága a
mobiltelefonok használatának elsajátításában azzal is összefüggésbe
hozható, hogy náluk a procedurális emlékezet ehhez eléggé fejlett.
Kognitív architektúra és emlékezet
A tanulás és emlékezet a megismerő rendszer fontos
elemei, amelyek meghatározó szerepet töltenek be az
információfeldolgozásban. Az emlékezeti feldolgozás klasszikus modelljei
három lényeges emlékezeti folyamattal foglalkoznak: a bevéséssel, az
emlékezeti tartalmak tárolásával és átrendezésével, valamint az
emlékezeti hozzáféréssel. Ezeknek az emlékezeti feldolgozási
jellemzőknek a mennyiségi és minőségi elemzése számos olyan adattal
szolgált, amelyek alapján az emlékezet fejlődése közelebbről is
megismerhetővé vált. Különösen fontos lehet számunkra, hogy megismerjük
az emlékezeti rendszer fejlődésében bekövetkező változásokat akkor, ha a
fejlődés és érés során tapasztalt változásokat ki akarjuk békíteni azzal
a változatlansággal, stabilitással, amelyet a pszichológia jelenlegi
elképzelései szerint a megismerőrendszer egészéről, az úgynevezett
kognitív architektúráról gondolunk. A kognitív architektúra az az
egységes egész, amely az információ-feldolgozás valamennyi alapvető
elemét és jellemzőjét magában foglalja. Ezen belül az információk
feldolgozásának egyes szakaszai relatív állandóságot mutatnak, ez pedig
a fejlődésben lévő megismerőrendszernek is sajátja. A kognitív
architektúra állandósága a fejlődés szempontjából azt jelenti, hogy
felépítése állandó, hatékonysága és kapacitása viszont a fejlődés során
változik.
Amennyiben összehasonlítjuk a felnőttek és gyerekek
procedurális tanuláson nyugvó teljesítményét, felmerülhet a kérdés:
vajon nem arról van-e szó, hogy az elsajátításnak létezik egy, a
gyerekekre, és egy, a felnőttekre jellemző módja? Ebben az esetben azt
is fel kellene tételeznünk, hogy ezek valamelyike jobban köthető
bizonyos tevékenységi típusokhoz. Az is elképzelhető persze, hogy nem
csupán az eszközök használatának elsajátítási módja különbözik, hanem
annak típusa és hatékonysága is. Mindenesetre tény, hogy a 10-12 éves
iskolásgyerekek a mobiltelefont lenyűgöző ügyességgel használják.
Feltételezhetjük tehát, hogy ezeknek a gyerekeknek a tanulási és
emlékezeti képessége bizonyos vonásaiban elég fejlett ahhoz, hogy
alkalmassá tegye őket arra, hogy bonyolult technikai eszközöket jól,
vagy éppen a felnőtteknél jobban használjanak. Természetesen sok más
tényező is hozzájárult ahhoz, hogy a fiatalok „kisajátították“ a
mobiltelefont: gyakran megfigyelhetjük, hogy már a 10-12 éves
kiskamaszok magától értetődő természetességgel veszik használatba. A
tanulmányban ismertetendő vizsgálat célja az volt, hogy fényt derítsen
az eszközhasználat elsajátításának fontos tényezőit képező kognitív
jellemzőkre. Ezen túlmenően a következő kérdésre is választ kerestünk:
miként bizonyítható az empirikus pszichológia eszközeivel az az
általános benyomásunk, hogy a gyerekek teljesítménye jobb, mint a
felnőtteké, amikor az új műszaki fejlesztésekkel létrehozott eszközöket
kell használatba venni? Amennyiben elfogadjuk a kognitív pszichológia
fentebb közölt megállapítását, miszerint a kognitív architektúra
állandó, a felnőttek és gyerekek között tapasztalt eszközhasználati
eltérések magyarázatára olyan megismerési funkciókat kell találnunk,
amelyek általában is meghatározók lehetnek, esetünkben pedig
magyarázhatóvá teszik a gyerekek gyorsaságát és könnyedségét a
mobiltelefonok használatának elsajátításában.
Implicit tanulás és eszközhasználat
Vizsgálataink egyik fő hipotézise szerint a gyerekek
procedurális emlékezetének fejlettsége lehet az az egyik tényező, amely
lehetőséget teremt arra, hogy a mobiltelefont ők is használatba vegyék.
A procedurális emlékezetnek számos olyan jellemzője van, amelyek alapján
ez a feltételezés jogos lehet. Először, a procedurális emlékezet gyors
és automatikus feldolgozási folyamatokra épül, ennélfogva az így rögzült
információhoz nem lehetséges a direkt, explicit hozzáférés (deklaratív
funkció). Ezt tapasztaljuk, amennyiben közelebbről is megfigyeljük,
miként használják a gyerekek a technikai eszközöket. Másodszor, a
gyerekek a technikai eszközök használatát csaknem kizárólag a
tevékenység útján, és nem instrukciók alapján sajátítják el. Harmadszor,
a procedurális emlékezet a tizenéves korig bezárólag a legfejlettebb az
emlékezeti működési típusok közül. Negyedszer, a próbákat igénylő,
explicit instrukciót nélkülöző feladatok végrehajtása sokkal könnyebb a
gyerekek, mint a felnőttek számára. Ezekben a feladatokban a megoldás
többnyire, sőt egyes esetekben kizárólag akkor lehetséges, ha a
tapasztalatokat és a tevékenység eredményét kombináljuk, miközben
deklaratív tudásunk nincs az eseményekről.
A procedurális emlékezet szerepének tanulmányozására
számos kísérleti eljárást dolgoztak ki a pszichológusok. A
legelterjedtebb eljárások lényege, hogy az implicit tanulás során
elsajátított ismeretek alkalmazását feladathelyzetben követik. Míg az
implicit és explicit emlékezetről beszélve az információfeldolgozás
végeredményével foglalkozunk, az implicit és explicit tanulás esetében
magát az elsajátítás folyamatát kívánjuk megragadni. Ebben a bevésés,
tárolás és átrendezés jellemzőit próbáljuk követni. Az implicit tanulás
során a végrehajtó és stratégiai funkciók nem játszanak lényeges
szerepet, az explicit tanulás esetében viszont számos tényezővel kell
számolnunk. Utóbbi esetben ugyanis a tanulás erőteljesen támaszkodik a
figyelemre, a hipotézisalkotásra, az explicit szabályok kivonására. A
perceptuális és motoros készségek elsajátításában implicit stratégiák
érvényesülnek, és ez vonatkozik az implicit szabályok kivonására és a
valószínűségi tanulásra. Az implicit tanulás végeredményét, az implicit
tudást, jellegzetes kísérleti paradigmákban tanulmányozza a kognitív
pszichológia. Tipikus vizsgálati eljárásokat alakítottak ki például a
mesterséges nyelvtannak, az eseménysorok és sorozatválaszok (szekvenciatanulás)
elsajátításának, valamint a komplex rendszerek feletti kontroll
elsajátításának tanulmányozására. Saját vizsgálatunkban az implicit
tanulás két lényeges faktorát vizsgáltuk; az implicit szabályalkotást,
valamint a szabályalkalmazás rugalmasságát.
Szabálykivonás és szabályalkalmazás
Kísérleti hipotézisünk az volt, hogy a procedurális
emlékezeti funkciók relatív előnye miatt az olyan implicit tanulási
feladatban, mint a szekvenciatanulás, a gyerekek jobban fognak
teljesíteni, mint a felnőttek. Megválaszolandó kérdésünk lényege az
volt, hogy az implicit feladatban elsajátított szabály valóban a
gyermekek jobb teljesítményében jelenik-e meg, és ha igen, igaz-e, hogy
a szabályhoz való tudatos hozzáférés egyformán akadályozott a vizsgált
gyermekeknél és felnőtteknél. Ezenkívül feltételeztük azt is, hogy a
felnőtteknél várt rosszabb teljesítmény összefüggésbe hozható azzal a
rájuk jellemző, kategorizációs és osztályozási feladatokban gyakran
megfigyelt stratégiával, amelynek lényege, hogy az egyedi példákból
kiindulva explicit szabályt próbálnak kialakítani. Ezért a felnőtt azon
feladat-megoldási törekvése, hogy explicit szabályt fogalmazzon meg,
interferálni fog az implicit szabály szerint adott ingerek
felismerésével.
Az implicit tanulási paradigma, amelyet
vizsgálatunkban alkalmaztunk, a Lewicki és kollégái által leírt eljárás
számítógépes változata volt. A vizsgálatban részt vevő személyek
feladata az volt, hogy nyomógombbal jelezzenek, amennyiben egy vizuális
inger (geometriai formák) a négy részre osztott képernyő bármelyik
pozíciójában megjelent. Az egyes ingerek a négy mező mindegyikében
azonos valószínűséggel jelenhettek meg, azonban minden hetedik inger
megjelenési helye jósolható volt a megelőző ingerek sorozatjellemzői
alapján. A hetedik inger jósolhatóságára épülő implicit tanulást az
jelzi, ha erre az ingerre a reakcióidő rövidül, miközben a vizsgálati
személyek nem tudnak arról beszámolni, hogy mi az a szabály, amelynek
alapján a hetedik ingerre gyorsabb választ adnak. Az általunk
alkalmazott módosított Lewicki-paradigmában a célinger nem bármilyen,
hanem egy meghatározott geometriai forma volt, amelynek megjelenési
helye hetedikként volt jósolható, ez pedig a megelőző ingerek
szekvenciajellemzőire épült. A vizsgálatban résztvevőknek gombnyomással
kellett jelezniük, ha a célinger feltűnt a képernyőn. Feltevésünk
szerint, amennyiben a célinger várható helyére vonatkozó szabály
kialakult, a hetedikként bemutatott célingerre adott reakció rövidebb,
mint ugyanarra a célingerre más, nem jósolható pozícióban. Ezenkívül azt
is feltételeztük, hogy az implicit szabálykivonás a gyerekeknél jobban
működik majd, mint a felnőtteknél, emiatt teljesítményük is jobb lesz.
A vizsgálatokban kilenc- és tízéves fiúk (10–10 fő)
vettek részt, akiknek a fele ekkor már mobiltelefon-használó volt.
Adataikat fiatal, egyetemi és főiskolai végzettségű férfiak (10 fő)
adataival hasonlítottuk össze. A reakcióidő-adatok statisztikai
elemzése, a viszonylag kis minta ellenére, szignifikáns eltérést jelzett
a két csoport között. A gyerekek mindkét csoportjában szignifikáns
eltérés mutatkozott a jósolható és jósolhatatlan pozícióban megjelenő
célingerre adott reakcióidőben. A részletes elemzés szerint a hetedik
pozícióban megjelenő célingerre adott reakciók ideje legjobban a 12 éves
mobilhasználók és a felnőttek között tért el.
A vizsgálatokat követő kikérdezés eredményei szerint
egyik csoportban sem számoltak be olyan szabályról, amely a
feladathelyzetre releváns lett volna. Ez azt jelenti, hogy sem a
gyerekeknek, sem a felnőtteknek nem volt tudatos hozzáférésük az
implicit szabályhoz, jóllehet a reakcióidő-eredmények, ezen belül
elsősorban a gyerekeké, azt mutatják, hogy teljesítményjavulásuk
megfelel az implicit tanulás kritériumainak. A tevékenység és az
eredmény kombinációja implicit tanuláshoz vezet, a szabálykivonás
implicit tanulás és jól működő procedurális emlékezet eredménye. Mint
ahogy az implicit tanulás pszichológiai irodalmából ismerjük, nem
szükséges feltételeznünk, hogy a vizsgálatban résztvevők kidolgozott
szabályokat alakítanak ki, sőt inkább arra gyanakodhatunk, hogy az
erőszakolt szabálykeresés ütközésbe kerülhet a feladat végrehajtásával,
így a teljesítmény meg sem közelíti a tökéletest. Sokkal inkább
állíthatjuk: a módosított Lewicki-paradigmában mutatott teljesítmény
általában, ezen belül pedig elsősorban a gyerekeké, azt igazolja, hogy
az implicit tanulással elsajátított válasz szabályt alkalmaz, és ez
egyike lehet azoknak az implicit stratégiáknak, amelyeket akkor is
alkalmazunk, amikor tételes instrukciók nélkül vesszük használatba a
mobiltelefont.
Rugalmasság és szabályalkalmazás
Az elmúlt évtizedben az implicit tanulás természetének
feltárására végzett kutatások nem csupán új eredményeket hoztak, hanem
számos érdekes kérdést vetettek fel, és több újabb kutatást generáltak,
mint a tanulás és emlékezet bármely más aspektusa. Bár a kognitív
pszichológia egyelőre nem kínál az emlékezeti rendszer egészére érvényes
koherens modellt, eléggé valószínű, hogy maga az implicit emlékezet sem
egységes rendszer. Megalapozottabb lehet azt feltételeznünk, hogy az
implicit emlékezet alakulásához eltérő tanulási mechanizmusok járulnak
hozzá, ezeknek pedig közös vonásuk, hogy nem teszik lehetővé az
emlékezeti hozzáférést.
Mint fentebb már szó volt róla, az implicit tanulás
vizsgálatára alkalmazott „varázslatos“ eljárások közé tartozik a
szabálykivonás, valamint a valószínűségi és a szekvenciatanulás.
Ugyanakkor célszerű olyan, kevésbé vizsgált tényezőket is figyelembe
vennünk, mint amilyen az implicit tanulással elsajátított szabályok
alkalmazási rugalmassága. Ez a feltételezett rugalmasság lényeges lehet
olyan feladatokban, amelyekben a tanultak átvétele, azaz transzfere
gyors alkalmazkodást jelent. Ilyen transzfert alkalmazunk például akkor,
amikor egy eddig használt technikai eszköz az új fejlesztéseknek
köszönhetően egy vagy több jellemzőjében megváltozik. A rugalmasságra és
a tanultak transzferére együtt van szükségünk például, ha egy új
mobilkészüléket kezdünk el használni, és ez a telefon eltérő keresési
módokat vagy másként szervezett menürendszert alkalmaz, mint az előző.
Hogyan lehetne ezt a rugalmasságot és transzfert empirikusan megragadni?
A további vizsgálatokban annak felderítésével próbálkoztunk, hogy melyek
lehetnek azok a tényezők, amelyek a gyerekek és felnőttek implicit
tanulási teljesítményének eltéréséért felelősek.
A vizsgálatok második szakaszában egy újonnan
kialakított tanulási feladatot alkalmaztunk. Ez a feladat lényegét
tekintve hasonlít egyes számítógépes játékokhoz, amelyekben a helyzeti
jellemzők adott kombinációja vezet az elért teljesítmény jutalmazásához.
Az első ülésben a vizsgálatban résztvevők a feladatot akkor tudták jól
teljesíteni, ha a bemutatott vizuális ingerek egy adott jellemzőjét
rendelték egymáshoz, például a bemutatott figurák színét vagy méretét. A
második és harmadik ülésben a sikeres feladatvégzéshez egy új
kombinációs szabály kivonására volt szükség. Az úgynevezett átfordítási
(reverzáció) feladatban a korábban alkalmazott szabálytól eltérően más
ingerjellemzők követése vezetett a sikeres megoldáshoz, mégpedig ennek
elsajátítását az állandó visszajelzés segítette. Az úgynevezett
átrendezési (extra-dimenzionális) feladatban a sikeres megoldáshoz
kombinálni kellett a korábbi szabályt, a visszajelzést, és egy olyan,
feltehetően lényeges jellemzőre váltani, amely a korábbi feladatban nem
képezte az implicit szabály részét. A korábban bemutatott
mátrixfeladatban résztvevők vettek részt ebben a feladatban is, de egy
más alkalommal. Az átfordítási és átrendezési feladatban a teljesítmény
mérésére a sikeres válaszhoz való eljutáshoz szükséges próbák számát
regisztráltuk. Az átfordítási feladatban a gyerekek és a felnőttek
teljesítménye nem mutatott lényeges eltérést. Az átrendezési feladatban
azonban meglepően eltérőnek bizonyult az egyes csoportok teljesítménye.
A kilenc- és tízéves gyerekek csoportja egyaránt szignifikánsan jobb
teljesítményt mutatott a felnőttekénél Amikor a két életkori csoportot
aszerint osztottuk alcsoportokba, hogy kevés vagy sok próbával, azaz
lassan vagy gyorsan tanultak, az összehasonlítás további különbségre
derített fényt. A gyorsan tanuló gyerekek valamennyi vizsgált csoportnál
jobb teljesítményt produkáltak, és különösen jól szerepeltek olyan
kiegészítő helyzetben, amelyben ismert eszközről új eszközre kellett
váltaniuk. Azok a gyerekek, akik mobiltelefont használtak, különösen jól
szerepeltek az átfordítási feladatban, teljesítményük jobb volt a
felnőttekénél és a mobilt nem használó gyerekekénél is.
Az implicit stratégiák szerepe
Vizsgálati eredményeink tanúsága szerint a gyerekek
sokkal inkább támaszkodnak az implicit tanulási stratégiákra, mint a
felnőttek. Ez a jól fejlett és gyakran használt tanulási típus lényeges
szerepet játszhat a technikai eszközöknálatának könnyed elsajátításában:
ezek közé tartozik a mobiltelefon is. Mint eredményeink is mutatják, ez
a fajta implicit szabálykivonás meglehetősen hatékonyan működhet.
Jóllehet ez a tanulási forma nem vezet felidézhető emlékezeti tartalom
kialakulásához, megteremti a technikai eszközök, így például a
mobiltelefon használatának elsajátításához a szükséges feltételeket.
Elképzelhető, hogy az egyik oka annak, hogy a tizenévesek oly könnyedén
és örömmel veszik használatba a mobiltelefont, az lehet, hogy a kognitív
architektúra egyik alrendszere kellőképpen fejlett már ahhoz, hogy
megfelelő tanulási mechanizmusokat biztosít a modern technikai eszközök
működtetéséhez. Feltehetőleg ez az egyik magyarázata annak a
megfigyelésnek, hogy a gyerekek a különböző eszközöket egymást követő
próbák tapasztalatai, azaz a tevékenység és nem az explicit verbális
instrukciók alapján veszik használatba.
Elképzelhető, hogy az explicit és implicit tanulási
stratégiáknak más a súlyuk, szerepük az egyes életkorokban, illetve hogy
ezek közül az iskolába kerüléssel a tapasztalatok, a tréning és az érés
az explicit stratégiák felülkerekedéséhez vezet még olyan
tevékenységeknél is, amelyekben az implicit stratégia lenne a
természetes. A vizsgálatunkban talált különbség feltehetően nem arra
vezethető vissza, hogy a felnőttek implicit tanulási képességei
gyengébbek lennének a gyerekekénél, hanem sokkal inkább annak
köszönhető, hogy a felnőttek olyan helyzetben is az explicit megoldási
stratégiákra törekszenek, amelyben az intuíció és az implicit tanulás
alkalmazása sikeresebb lehetne. Lehetséges, hogy a gyerekek, mivel nem
igazán tudnak egyes jellemzőket kiemelni, a próbák és a visszajelzés
kombinációja alapján jutnak el a megoldáshoz, és sokszor ezt alkalmazzák
akkor is, amikor esetleg az explicit stratégia célravezetőbb lenne. Mint
ahogy azt a mindennapokban oly gyakran tapasztalhatjuk, az új technikai
eszközöket a gyerekek intenzíven használják, és nem csupán azért, mert
ezek jók, szépek vagy divatosak. Örömmel használnak minden ilyen eszközt
azért is, mert használatukat könnyen, minden különösebb erőfeszítés
nélkül sajátítják el, ez pedig azért lehetséges, mert az ehhez szükséges
megismerési funkcióik már elég fejlettek. A mobiltelefon tipikusan az az
eszköz, amelynek használata implicit stratégiák alkalmazásával
viszonylag kevés próbával elsajátítható. Ezek után kérdéses-e még, hogy
miért is beszélünk „mobiltelefonos generációról”? Miért nem volt szó
korábban Morse- vagy írógép-generációról? Valószínűleg azért, mert ezek
az eszközök olyan képességeket igényeltek volna, amelyek a gyerekeknél
még nem elég fejlettek.
Mi lehet az a kognitív előny, amely azzal jár, hogy a
gyerekek a modern kommunikáció e népszerű eszközét oly könnyen
sajátítják el? Feltehetően az, hogy az eszközhasználat könnyen
automatizálódik, nem igényel külön figyelmet, így a kommunikáció
tartalmára lehet figyelni. Hogy a mai fiatalok ezt az előnyt valóban ki
is fogják-e használni, nem tudhatjuk. Így azt sem sejthetjük még, hogy
vannak-e kognitív hátrányai a használatnak. Fel kell-e tételeznünk, hogy
a modern technikai eszközök túlzott használata hátráltatja majd az
explicit tanulási formák fejlődését? Ezt elég nehéz elképzelni. További
vizsgálatok szükségesek ahhoz, hogy ezekre a kérdésekre tartalmas
választ adhassunk.
|
