Kezdőlap
Diszlexia alapok
Diszlexia frissítő
Otthoni segítség
Iskolai segítség
Mozgásfejlesztés
Fejlesztés
Nyelvtanulás és diszlexia
Diszlexia felnőttkorban
Beszédhiba és diszlexia
Diszlexia és táplálkozás
Diszlexia szakirodalom
Diszlexia Fórum

A tanulási zavarok terápiája 

Vissza | Fel | Tovább

A KOMA támogatásával folytatott kutatómunka során olyan fejlesztő anyagot dolgoztam ki, amely széles körben alkalmas a tanulási zavarokkal küzdő vagy részképességzavarokat mutató gyerekek fejlesztésére, hiányosságaik csökkentésére, illetve megszüntetésére. A pedagógusok maguk is korrigálni tudják a kevésbé súlyos eltéréseket, illetve a fejlesztő anyag rendszeres használatával az óvodákban és az általános iskola első két évfolyamán csökkenthetik a részképességhiányuk miatt tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek számát. 

Gyarmathy Éva

Fejlesztő foglalkozások

Fejlesztő anyag pedagógusok számára

A hazai prevenciós – elsősorban a szenzomotoros képességeket célzó – fejlesztő foglalkozásokat Porkolábné Balogh Katalin (1989) indította el. Az általa kidolgozott program négy részből állt: a mozgás, testséma, észlelés és verbalitás fejlesztése. A programot az óvodai testnevelésórákba beépítve dolgozta ki. A részképességek fejlesztését célzó más hazai fejlesztési program nem jelent meg. A tanulási problémák területén kidolgozott anyagok legtöbbje a már kialakult zavarok korrekcióját szolgálta.

Az általam kialakított fejlesztő anyag szemléletében a Porkolábné-féle programmal rokon, de a pszichomotórium célzott fejlesztése mellett az ingerfelvétel és -feldolgozás szintjén is nyújt fejlesztési lehetőségeket, s nem kifejezetten prevenciós célú. A játékok és gyakorlatok a tanulási zavarok kialakulásáért felelős funkciók fejlesztésére szolgálnak. Nem program, hanem a különböző fejlesztendő területekre összeállított foglalkozások gyűjteménye, amelyből a pedagógusok a helyi szükségletek figyelembevételével válogathatnak és a mintának megfelelő fejlesztő anyagokat készíthetnek. A szakanyagok közötti eligazodást, a fejlesztő anyagok hatékony kialakítását és használatát segíti az elméleti bevezető, a tanulási zavarok szindróma ismertetése, azonosítása, a megelőzés és a terápia lehetőségeinek gyakorlati útmutatója.

A fejlesztő anyag jellemzője, hogy nem ad konkrét tervet a foglalkozásokra, hanem szempontokat kínál és gyakorlati anyagot nyújt. A tanulási zavarok szindrómát különböző eredetű és igen változatos tünetegyüttes jellemzi. Ehhez a környezeti tényezők és hatások sokfélesége társul. Ezért a pedagógusok csak a helyi igényekhez és lehetőségekhez alkalmazkodva, megfelelő ismeretek és anyagok birtokában képesek hatékony fejlesztést végezni.

A fejlesztő foglalkozások kialakítása

Amikor a fejlesztő foglalkozásokra tervet készítünk, nagyon sok szempontot kell figyelembe vennünk. Ha egyénileg foglalkozunk egy gyerekkel, sokkal célzottabban választhatjuk ki a megfelelő játékokat, mint amikor 4-5 gyerekre tervezünk. Csoportmunkában viszont érvényesülhet a társak alakító hatása. Fontos tudnunk, hogy a fejlődésben vannak kiemelt területek, amelyek fejlesztése több funkciót is erősít. Ezek a nagymozgások, a testséma és a tapintás. Ilyen gyakorlatokat tehát mindenképpen érdemes nagy számban beépíteni a fejlesztésbe. Például az egyensúlyozás különösen jól fejleszti a figyelmet, míg a ritmusjátékok nemcsak a hallási differenciációban segítenek, hanem a sorbarendezésben, mozgásirányításban is fontos szerepük van.

Semmiképpen nem elvesztegetett idő az, ha egy-egy gyerek olyan játékot is játszik, amelyre „nincs szüksége”, hiszen éppen az a célunk, hogy szívesen játsszon a foglalkozásokon, és sikereket is elérjen. Viszont amennyiben a szülők együttműködőek, javasolhatunk megfelelő játékokat otthonra, ily módon megsokszorozva a gyakorlási időt. Fel kell azonban hívni a szülők figyelmét arra, hogy játékról s nem munkáról van szó. A fejlesztő foglalkozások során nagyon sok buktatón, nehézségen kell a pedagógusoknak átvergődniük, a fejlesztés fokozottabb odafigyelést, felkészülést kíván, mint egy tanóra.

A fejlesztő foglalkozások „tízparancsolata”

– A nem óvodai csoportban vagy osztálykeretben szervezett, hanem kiválogatott problémás gyerekek számára indított fejlesztő foglalkozásokat lehet egyénileg vagy csoportosan tartani, de hat főnél semmiképpen sem lehet nagyobb a csoport. Agresszív, impulzív gyerekek esetén a csoport négy főből állhat. Mindez azért fontos, hogy a foglalkozás vezetője a megengedő attitűd mellett is stabilan kézben tarthassa a folyamatot.

– A foglalkozások hangulata legyen játékos, kreatív, s legfeljebb néha gyakorló jellegű. Kerüljük az iskolai helyzeteket. Sokat segít, ha körben helyezkedünk el, ha a csoportvezető nem az asztalfőn foglal helyet, ha a gyerekekkel együtt élvezi a játékokat, sikereket, ötleteket.

– Fontos a rendszeresség a foglalkozások időpontja és helye tekintetében. Jó, ha hetente többször is van foglalkozás, de a heti egyszeri alkalom a minimum. Lehetőleg ugyanazon a napon, ugyanabban az órában és ugyanott találkozzunk a gyerekekkel.

– Egy-egy foglalkozást 30-45 percre tervezzünk, s ezt igyekezzünk betartani, de ha a gyerekek hamarabb elfáradnak vagy éppen nagyon jól játszanak, nem szabad mereven ragaszkodni az időhöz.

– Lehetőleg nyugodt, ingerszegény környezetben folyjon a fejlesztés, mivel ezeknek a gyerekeknek könnyen elterelődik a figyelmük. Ezért jó, ha mindig ugyanabban a helyiségben foglalkozunk velük, mert ott fokozatosan megszokják a berendezést, az ablakból nyíló kilátást stb.

– A gyerekeknek legyen állandó helyük, amely általában spontán kialakul, s amelyet a foglalkozás elején elfogadnak. Ez rendet biztosít és segíti a csoportalakulást.

– A foglalkozásoknak legyen egy bevezető és egy lezáró szakasza, ez strukturálja a helyzetet és egyfajta biztonságot nyújt.

– Minden egyes foglalkozásra készüljünk fel, mindig tudjuk, hogy mit fogunk csinálni, legyen előkészítve minden eszköz, minél kevesebb legyen az üresjárat, mert ilyenkor kerül sor fegyelmezési problémákra.

– Előre megtervezhetjük több foglalkozás menetét, melyet azonban a gyerekek képességeihez, motiváltságuk, csoportszínvonaluk alakulásához alkalmazkodva gyakran módosítani kell.

– Minden foglalkozás után írjuk le minden gyerekről gondolatainkat, érzéseinket, a fontosabb csoporttörténéseket, lehetőleg szabad stílusban, átgondolás nélkül. Ezeket később munkánkban hasznosíthatjuk.

Óvónő, napközis pedagógus, fejlesztő pedagógus, logopédus, iskolapszichológus szervezhet játékcsoportot, a tanítók a korrepetálás egy részét felhasználhatják játszásra, érdekesebbé és hasznosabbá téve a foglalkozásokat. Amíg ugyanis egy gyereknek például alapvető téri problémái vannak, szinte lehetetlent kérünk tőle, mikor azt akarjuk, hogy tanuljon meg rendesen írni.

Fejlesztő anyagok

A fejlesztő anyag jellemzői és felépítése

A fejlesztés akkor a leghatékonyabb, ha pontosan tudjuk minden egyes gyereknél, hogy mit kell fejlesztenünk és mivel. A tanulmánysorozat előző részében ismertetett módon meg lehet határozni azt a területet, amelyen elmaradás van, de a gyerekeknek a foglalkozásokon történő megfigyelése is sok információt nyújt. Természetesen egy-egy játék sok területen fejleszt, de a legtöbbnél jól körülírható a fő hatás. A fejlesztő foglalkozásokhoz megfigyeléseink alapján ki lehet válogatni a legmegfelelőbb gyakorlatokat, szem előtt tartva olyan fontos tényezőket is, mint hely- és eszközlehetőségek, valamint saját érdeklődésünk. Ez utóbbi nem elhanyagolható szempont, mert nagy ösztönzés a gyerekeknek, ha érzik, hogy a felnőtt is jól érzi magát a foglalkozásokon.

A közreadott játékok, gyakorlatok2 az alapfunkciókban lemaradást mutató 5–10 éves gyerekek fejlesztésére szolgálnak óvodai és napközis foglalkozások keretében egyaránt. A gyakorlatok kiegészíthetőek, újabb változatokat lehet kitalálni, új játékokat lehet gyűjteni. Ajánlom emellett a Hüvelykujjam... című kiadványt (Rosta–Rudas–Kisházi 1995), amelyben főként a kéz fejlesztését, mozgását, az ujjaknak az agyban történő leképezését erősítő, egyszerű népi és gyerekmondókák gyűjteménye található.

Az általam kialakított fejlesztő anyagban a korábbiakhoz képest az egyik jelentős változás, hogy sorbarendezéses, analitikus megközelítést kívánó feladatsort is tartalmaz. Ennek jelentősége abban rejlik, hogy az írás, olvasás, számolás elsősorban egymás utáni, lépésről lépésre történő feldolgozást kíván, míg a tanulási zavarokkal küzdő gyerekek legnagyobb részére inkább a globális információkezelés jellemző, egyszerre jelen lévő ingerekkel tudnak jól teljesíteni (Gyarmathy 1996). Az iskolai munkában hatékony információfelvétel és -feldolgozás erősítése tehát elengedhetetlen e gyerekek fejlesztésében. Ennek ellenére eddig csak Sindelar (1994) programjában3 találkoztam ehhez hasonlóval, de ott is csak parciális helyet foglaltak el a fejlesztésben a szerialitást fejlesztő gyakorlatok.

A másik fontos változás az anyagban, hogy a játékokat, gyakorlatokat különböző feladatlapok egészítik ki. A papír-ceruza fejlesztés az életkor előrehaladtával egyre nagyobb hangsúlyt kap, de ez nem jelenti azt, hogy a mozgásos, aktív tevékenységre építő gyakorlatok háttérbe szorulnának. A feladatlapok akkor igazán hatékonyak, ha azokat a képességeket, amelyeket játékos, mozgásos tevékenységekben már megfelelő szintre tudtunk hozni, a gyermek kétdimenzióban, papíron is gyakorolhatja.

Az általam kidolgozott fejlesztés három fő részből áll, ezeken belül három-három alrészt különítettem el a fejlesztendő területek szerint.

·         Mozgásfejlesztés

o        testséma

o        egyensúly

o        térorientáció

·         Észlelésfejlesztés

o        látás

o        hallás

o        tapintás

·         Sorbarendezés

o        sorozatok a térben

o        idői sorbarendezés

o        verbális sorozatok

Különleges fontosságú, hogy a játékok közben minél többet beszéltessük a gyerekeket, és mi is igyekezzünk minél többször verbálisan gazdagítani a gyakorlatokat. A verbális szöveget mozgással színezzük (mondókák mozdulatokkal), a mozgást verbális anyaggal, beszéddel gazdagítsuk. Sok gyerek érkezik úgy az iskolába, hogy még az alapvető kifejezéseknek sincsen a birtokában. Ezek a játékok jó alkalmat nyújtanak a szókincs gyarapítására is, amellett, hogy a beszéddel kísért tevékenység magasabb szintű feldolgozást jelent és így a gondolkodás fejlődését eredményezi.

Gyakorlatok és játékok

Testséma

A környezetben való tájékozódáshoz az első kiindulópont saját testünk. Minden tevékenységünk feltételezi, hogy egyes testrészeinknek urai vagyunk, mozdulatainkat irányítani tudjuk. Az ember kiscsecsemőkortól kezdve fokozatosan ismeri meg a testét, a lehetőségeket, amelyekkel rendelkezik. Amennyiben ez a folyamat akadályba ütközik, komoly zavart szenvedhet a mozgáskoordináció és az észlelés. Sok gyerek szenved kisebb-nagyobb testsémazavarban. Nekik arra van szükségük, hogy tudatosítsák testrészeiket, élményeket szerezzenek testükkel kapcsolatban.

Különböző tárgyakat különbözően vinni – Kézháton, vállon, fejen stb. tárgyakat kell szállítani – könyv, füzet, törülköző, labda, kuglibábu, babzsák stb.

Létrán lépegetés – Lefektetett létra fokai között, majd fokain mennek – előre, hátra, kettesével lépve, futva, valamit cipelve vagy egyensúlyozva.

„Fácska, vándorolj!” – Karikákat teszünk le vagy rajzolunk a padlóra, eggyel kevesebbet, mint ahány gyerek van. Mindenki beáll egy karikába, akinek nem jutott, az útnak indítja a fákat a fenti mondattal, és azt is megmondja, hogyan kell menni (guggolva, bal lábon, keresztezett lábbal stb.), közben ő is elindul, és szerez magának helyet. Akinek nem jutott hely, az indítja a fákat.

Tárgyátadós – Lábujjakkal, kézháttal, vállal próbálhatnak kis tárgyakat átadni egymásnak. Csoportosan lehet láncban egyik helyről a másikra juttatni a dolgokat. Ehhez megfelelő tárgyakat kell találnunk: kendő, babzsák, botocskák stb.

Egyensúly

A legtöbb gyerek nagyon szeret hintázni. A csecsemők addig sírnak, míg nem kapják meg a kívánt ringatást (a bölcső milyen régi, jó találmány!). A fejlődő idegrendszernek szüksége van ilyen jellegű ingerlésre, hiánya neurológiai zavarokat okoz. (Lepedőben forgatással csecsemőknél neurológiai betegségeket gyógyítanak.)

A tanulási nehézségekkel küzdő gyerekeknél a figyelmetlenség, szétszórtság általános tünet. Ezek hátterében sejteni lehet az egyensúlyrendszer gyengeségét, ezért ennek ingerlése jótékony hatású lehet. Az ezt célzó gyakorlatok igen jól használhatók a figyelem javítására.

Erdei séta – Utcát rajzolunk vagy ragasztunk a földre, ez lehet erdei út, melléje lehet tenni tárgyakat (virág, gomba), melyeket séta közben összeszedhetnek a gyerekek. Az útra akadályokat is lehet tenni (kövek), melyeket át kell lépniük a gyereknek stb.

Lábon hordás – Egyik gyerek mezítláb rááll a másik lábaira, és az így viszi. Csukott szemmel is találja ki, hogy a szoba melyik részébe került. Hívjuk fel a figyelmet arra, hogy az egyensúlyra a hordott gyereknek is vigyáznia kell. A nagyobb testűeket vigye a csoportvezető.

Krumplifutás – Kanálra krumplit teszünk, így kell eljutni egy meghatározott helyre, lehet akadályokon keresztül is.

Térorientáció

A testséma- és egyensúlygyakorlatoknál a belső történéseken volt a hangsúly, a térorientációs gyakorlatoknál a gyerekeknek önmagukat kell a külső környezetben elhelyezniük. Az ember a dolgokat önmagához viszonyítva éli meg a térben – előtte, mögötte, alatta, felette vagy mellette. Fontos, hogy ezek a relációk biztosan, tisztán működjenek, különben összerendezetlenné válik minden mozgás, észlelés. Különösen nehéz a jobb–bal oldal megkülönböztetése, mert az emberi test szimmetriája miatt nincs könnyű támpont. Iskoláskorra éppen ez a viszonyítás nem alakul ki sok gyereknél, pedig az írás, olvasás, számolás lehetetlenné válik a relációk birtoklása nélkül.

Tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél ez igen jellemző probléma. Számukra nincs különbség d–b, kép–pék stb. között, a számtani műveleteknél nem értik például, hogy a kivonásnál mit miből vegyenek el stb. Ezeket a viszonyokat nem lehet megtanultatni, a gyereknek magának kell elsajátítania sok tapasztalat alapján. Amelyik gyereknél ilyen jellegű problémát találunk, mindenképpen próbáljuk megnyerni a szülőt, hogy otthon is játsszanak fejlesztő játékokat.

Két fal között sötétben – Először a terem két végpontja között átmennek és számolják a lépéseket, majd csukott szemmel igyekeznek elérni a falat. A csoportvezető segít az irányeltéréseknél. Később lehet akadályokkal felépíteni az utat.

Hol a lámpa? – Az osztályban lévő tárgyakat sorolják a gyerekek, és mondják a helyzetüket – magasan, mélyen, valami alatt, valamitől jobbra stb. Lehet játszani a „gondoltam egy tárgyra” kitalálóst, a csoportvezető fokozatosan közelítve jelöli meg a tárgy helyét, a gyerekek csak akkor tippelhetnek, mikor már biztosak a dolgukban. Később az ügyesebb gyerekek is „gondolhatnak”.

Robotirányítás – Egy gyerek kimegy a szobából, a többiekkel kijelölünk egy tárgyat vagy személyt, amelyet, illetve akit meg kell érintenie a robotnak. Mikor a gyerek bejön, ő mint robot megáll az ajtóban, és csak a többiek utasításai szerint cselekszik. A gyerekek irányítják, de csak irányt jelölő szavakat használhatnak – előre, balra stb. –, majd ha már elért a célhoz, lent, feljebb stb. Mikor a megfelelő helyre nyúl a robot, akkor tapsolnak neki.

Tolatás – Páros játék. Egyik gyerek hátrafelé megy, a másik irányítja az akadályok között – jobb kezed felé egy lépés, bal kezed felé stb. Ezt akkor játszhatjuk, ha már a gyerekek egy része biztos a jobb–bal megkülönböztetésében és irányítani tudják a társukat.

Látás

A vizuális észlelés fejlesztése nem a látásélesség javítását jelenti (persze fontos, hogy amennyiben a gyereknek ilyen problémája van, szakemberhez küldjük), hanem a felfogott kép feldolgozását, egyéb észleletekhez és a mozgáshoz való kapcsolását célozza, hogy a gyerek integrálni tudja a vizuális információkat. Az aktivitást a látáshoz kötő gyakorlatok segítik a szem–kéz koordinációjának fejlődését, a finommozgás javulása az írás eredményességét növeli.

Az iskolai munkában nélkülözhetetlen a megfelelő fixáló, pásztázó, kereső szemmozgás, az alak–háttér elkülönítésének képessége. A vizuális diszkriminációt, a szemmozgást gyakoroltató játékok ezeket a funkciókat javítják.

Ujjlánc, orrlánc – Körben helyezkednek el a gyerekek, a gyufáskatulya tetejét adják egymásnak az ujjról ujjra. Lehet orról orra is játszani (tapasztalatom szerint a kicsik még annyira piszék, hogy nem lehet jól átadni a skatulyát).

„Én látom, amit te nem látsz!” – Egy apró tárgyat úgy helyezünk el a szobában, hogy középről jól látható legyen. Egy gyerek vagy akár több, aki nem volt benn a tárgy elhelyezésekor, középre áll, és a szemével próbálja megkeresni. Döbbenetes élmény a többieknek, hogy amit ők jól látnak, azt hiába nézi a társuk, s csak nehezen veszi észre. Ha megtalálták a tárgyat, más megy ki. Eleinte el akarják dugni a tárgyat, de később rájönnek, hogyha a környezetébe illeszkedik egy kicsit, már nehéz észrevenni.

Dobtaps – Páros gyakorlat. Az egyik gyerek feldob egy labdát, s mielőtt elkapná a másik, beletapsol felfelé fordított tenyerébe. Ki tudja tovább csinálni úgy, hogy nem veszti el a labdát?

Hallás

Ahhoz, hogy egy gyerek megtanuljon helyesen írni, olvasni, nélkülözhetetlen, hogy tisztán tudjon beszélni. A megfelelő artikulációt viszont csak akkor tudja elsajátítani, ha képes differenciálni és sorba rendezni a hangokat. A tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek közül soknál találunk artikulációs problémákat, és nem is véletlen, hogy a logopédia vállalta fel először az írás-olvasás zavar korrekcióját, mert az artikulációs nehézséggel logopédushoz kerülő gyerekek közül soknak az iskolai munkában is nehézségei vannak. Az auditív észlelést fejlesztő gyakorlatok elsősorban tehát a hangdifferenciációt, az irányhallást, a hangerősség és hangminőség észlelését, a ritmusérzéket fejlesztik.

Hol ketyeg az óra? – Egy hangosan ketyegő órát elhelyezünk a szobában, bekötött szemmel kell megtalálni.

Kakukk, hol vagy? – Egyik gyereknek bekötjük a szemét, a párja lesz a kakukk, aki valahol a szobában elhelyezkedik. A bekötött szemű mondja a fenti kérdést, a másik válaszol, hogy „kakukk”, így kell megtalálnia őt. Lehet egyszerre több párral játszani, mindenkinek más madara van – veréb, galamb, kacsa, csibe, varjú stb. –, s azt kérdezik, „madárkám, hol vagy?”, és a párjának a megfelelő hangon kell válaszolnia. A madárkának figyelnie kell, mikor szól az ő párja.

Hányat tapsoltam? – Egyszerű ritmust tapsol a vezető, a gyerekek megmondják, hányat tapsolt. Ne legyen öt-hat tapsnál hosszabb a feladat.

Tapintás

Nem túlzás azt állítani, hogy a gondolkodás fejlődésének egyik alaptényezője a tapintás. Az egyén és a külvilág ezen a modalitáson keresztül kerül közvetlen kapcsolatba egymással. Egy tárgy, anyag állapotát, keménységét, érdességét, hőmérsékletét stb. csak tapasztalat alapján lehet megállapítani. A tapintással ügyesednek az ujjak, a finommozgás fejlődik, a gyerekek kompetensebben nyúlnak a tárgyakhoz. De mindenhez értőbben közelednek, ha már sokféle tapasztalatot szereztek a tárgyi világról. A tapintási gyakorlatok tehát nemcsak a finommozgást fejlesztik, hanem általános fejlesztő hatással bírnak. Ezért nagyon fontos, hogy minél több ilyen jellegű játékot iktassunk a fejlesztésbe.

Melyik az én utam? – Egy vastag és egy vékonyabb kötelet fektetünk a földre úgy, hogy többször keresztezzék egymást. Bekötött szemmel kell tapintással végigmenni a keskeny vagy a széles úton. Az utat készíthetjük homokozóban vastag és vékony bottal meghúzva, ragaszthatjuk papírra fonallal és ceruzával, lehet építeni gyurmából, agyagból stb.

Válogatás – Bekötött szemmel matematikarudakat, logikai készletet, gombokat stb. válogatnak nagyság vagy forma szerint, sorba rendezik, szortírozzák.

Hátrajz – Ujjunkkal vagy botocskával a gyerekek hátára rajzolunk különböző figurákat (kör, háromszög stb.), és ki kell találniuk, mi volt az, vagy a minták közül kell kiválasztani a megfelelőt. Lehet nagy nyomtatott betűket, számokat is rajzolni. Ha kitalálta, írja le, gyurmából formázza ki stb.

Sorozatok a térben

Az idegrendszeri rendezetlenség, az egymásutániság, a téri viszonyok felfogásának nehézsége megnehezíti a vizuális anyag feldolgozását. A tériorientációs zavar egyik speciális esete az egymás utáni sorozatok követésének nehézsége. Ha a gyerek már jól kiismeri magát az alapvető téri relációk között, tovább lehet lépni a sorozatok felé, ami már a téri irányulás egy magasabb formája, több elemet és azok egymáshoz való viszonyát tartalmazza.

Mi van messzebb? – A gyerekeknek két-két távolságot kell összehasonlítaniuk. Például a szekrény vagy az ajtó, az óvoda kapuja vagy a mennyezet, a lakásuk vagy az óvoda konyhája, Amerika vagy a Duna.

Mi van feljebb és lejjebb? – Játékosan elbeszélgetünk a fent és lent lévő tárgyakat összehasonlítva. Például a fejed vagy a lábad van föntebb, és ha alszol? A mennyezet vagy a kémény van magasabban; ha székre állunk, mit tudunk elérni; ha a tetőre repül a madár, magasabban lesz-e, mint amikor a kerítésre ül.

Rendszerezés – A gyerekek rakjanak sorba nagyság szerint kockákat, korongokat, pálcikákat stb. Ha kész a sorozat, adjunk újabb elemeket, amelyeket be kell sorolniuk a többi közé.

Időbeli sorbarendezés

Az egymásutániság és az egyidejűség a tanulási zavarokkal küzdő gyerekek alapvető problémája. Az időben túlságosan távol lévő elemeket nem tudják egységként kezelni, ezért gyakran az egyes szavakból nem áll össze számukra a mondat. Az idő felfogásával is nehézségeik lehetnek. Világuk rendezésében sokat segíthet, ha megtanulják az időbeli viszonyokat, az időtartamok nagyságát, egymással való összefüggését.

„Én elmentem a vásárba...” – Játsszuk el az ismert dalocskát, amelyben a piacon vásárolt állatokat soroljuk fel úgy, hogy mindig valaki beáll a sorba, és a megfelelő helyen a megfelelő állat hangját hallatja. Hasonlóan játszhatóak a „Juliska rétre ment”, „Kiugrott a gombóc a fazékból” (a Gőgös Gúnár Gedeon c. könyvben megtalálhatóak); hasonló sorolós énekeket kereshetünk és kitalálhatunk.

Adj hozzá egy mozdulatot! – A gyerekek körben állnak. A csoportvezető tesz egy jól látható mozdulatot, a mellette állónak ezt meg kell ismételnie, majd egy mozdulatot hozzátennie. A következő mindig megismétli az előtte végzett mozdulatokat. Kisebb gyerekeknél jobb, ha az egész csoport végzi a mozdulatokat, és a következő csak hozzáad.

Verbális sorozatok

A gyerekeknek nem kell írni-olvasni tudniuk ahhoz, hogy a nyelvi elemeket gyakorolhassák. A verbális elemek egymásutániságát, rendszerét már óvodáskorban elsajátíthatják a gyerekek, és az iskolában is gyakorolhatnak az olvasás és írás megalapozásához.

Minden szóra egy pálcika – Mondunk egy mondatot, és a gyerekeknek annyi pálcikát kell egymás után lerakniuk, ahány szót hallottak. Eleinte egyszerű (2-3 szóból álló), majd egyre összetettebb, végül hosszabb szavakat is tartalmazó mondatokat állítsanak össze.

Találd ki, hány szó! – Mondunk egy mondatot, és a gyerekeknek meg kell mondaniuk, hány szó volt benne. Eleinte egyszerű (2-3 szóból álló), majd egyre összetettebb, végül hosszabb szavakat is tartalmazó mondatokat állítsunk össze.

Robotparancsnok – Szótagolva mondunk utasításokat, mint egy robot, és a gyerekeknek el kell végezniük azt, amit mondtunk. A szokásosnál kicsit nagyobb, kb. 2 mp-es szüneteket tartunk, hogy nehezítsük a gyerekek dolgát. (Pl. E-meld fel a jobb ke-ze-det!, Fé-süld meg a pad-szom-szé-dod ha-ját!, Járd kö-rül a ter-met tör-pe-já-rás-ban!)

Rejtvénygyűjtemény

Gyűjteményemben a feladatlapokat rejtvényeknek nevezem, mert a gyerekeknek is érdekesebb és izgalmasabb rejtvényeket fejteni, mint feladatokat végezni. A feladatlapok tekintetében pontosan ugyanazokat az elveket kell alkalmaznunk, mint amelyeket a játékkatalógusnál már megismertünk. A gyerekek kíváncsiságára, játékosságára, belső hajtóerejére kell építenünk. A feladatok megoldása izgalmas rejtvényfejtés kell hogy legyen. Inkább többször kapjanak egy-két rejtvényt a gyerekek, mint egyszerre sokat.

A papír-ceruza feladatok4 ugyanúgy, mint a játékok és gyakorlatok a fejlesztendő területek szerint csoportosítva kerültek a gyűjteménybe. A fejlesztési hangsúly azonban kissé eltolódik. A testséma fejlesztése inkább gyakorlatok során lehet sikeres, így csak néhány feladattal reprezentált a papír-ceruza jellegű feladatok közé. Ugyanakkor a finommotorika fejlesztésére igen alkalmasak a papír-ceruza feladatok.

A rejtvénygyűjtemény egésze az írás-olvasásban – kultúránk szerint – hagyományos balról jobbra történő haladást sulykolja, mozgás- és látásszinten rögzíti. A térorientációs, finommotorikai, figyelmi és sorbarendezési gyakorlatok mindig az írás-olvasásnak megfelelő irányban haladnak.

Az egyes fejlesztendő területek szerint elkülönített feladatcsoportok előtt pontos leírást kapnak a pedagógusok arról, hogyan használhatják hatékonyan a gyűjteményt, valamint új feladatok, rejtvények készítéséhez, gyűjtéséhez is kapnak szempontokat. Így állandóan bővíthető, fejleszthető az anyag. A következőkben röviden bemutatok néhány feladatot és instrukciót a rejtvénygyűjteményből.

Térorientáció

A térorientáció fejlesztésében a különböző helyzetek felismerése és azonosítása a cél. Tudatosodnia kell az irányok megkülönböztetésének és annak, hogy a dolgok milyen irányban helyezkednek el. Észrevétlenül kialakul ez a készség, ha erre felhívó feladatokat kapnak a gyerekek.

A térorientáció fejlesztésére alkalmasak a különböző labirintus jellegű rejtvények is. Ezek a finommotorikát is fejlesztik, hiszen gyakran elég keskeny vonalak között kell a ceruzával haladni. Egyszerű labirintusokat könnyen rajzolhatunk. Kis ábrákkal, akár gyereknyomda-figurákkal tehetjük érdekessé a feladványokat.

A kirakós játékok, a mintautánzás a téri viszonyokat, az elemek egymáshoz való kapcsolatát is tudatosítják. Sok gyerekjáték, építőkockák, LEGO stb. alkalmas lehet. A papír-ceruza ábrák követése itt is a valóságnak a papíron történő megjelenítését nyújtja. A térorientációs rejtvények csoportosan is alkalmazhatóak, természetesen kisebb létszám mellett jobban tud a pedagógus a gyerekekre figyelni.

Melyik jármű áll fordítva a sorban?
 

A finommotorika fejlesztése

Az ebben a részben található feladatok az íráshoz szükséges vonalvezetési készséget, a mozdulatok precizitását kívánják növelni. A gyerek egyeneseket húzogat, karikákat, hullámvonalakat rajzol. Az első osztályosok egyik nagy kínszenvedése a monoton feladatok sora. Néhány ötlettel kellemesebbé tehetjük ezeket a feladatokat.

Már az óvodában is éppen azok a gyerekek nem szeretnek és nem akarnak rajzolni, akiknek problémát jelent a ceruzafogás, a pontos vonalak kialakítása. A rajzos feladatok nekik is sikerélményt jelenthetnek, mert kevés vonallal szép képet alkothatnak.

A finommotorikát fejlesztő feladatoknál alapszabály, hogy először minél nagyobb méretben kelljen a gyereknek az ábrát elkészítenie. Kezdhetünk a homokozóba rajzolni vonalakat, karikákat, egyéb figurákat. Utána nagyobb papíron érdemes folytatni. Sajnos kevés első osztályban jut arra idő, hogy a betűket először újságpapírra, hatalmas méretekben megrajzolhassák. A sok gyakorlás pedig meghozná az eredményt. Lehet, hogy félév végére nem tudnának minden betűt, de év végére mindenki tudna írni.

A nyuszi egy tüskebokor körül fut a kutya elől.
Vezesd a ceruzáddal úgy, hogy ne menjen le az útról!
 

Figyelem

A koncentrációs képességek fejlesztésére a gyűjteményben olyan feladatok szolgálnak, amelyekben a gyereknek az olvasáshoz hasonlóan balról jobbra kell követnie egy-egy ábrasort, és utasítás szerint kell megjelölnie az adott típusú képet. Nagyon kell arra ügyelni, hogy a gyerekek betartsák az irányt. Ne összevissza keressenek, ne is oszlopokban, hanem sorban, ahogy egy könyvben kell haladni. Így ezekben a feladatokban nemcsak a koncentrációs képesség fejlődik, hanem az olvasás mozgásiránya is. A szemmozgásirány begyakorlása segít az olvasáshoz szükséges haladási irány megtanulásában.

Nézd végig sorban a kutyákat, és karikázd be azokat, amelyek ügyesen felemelik a mancsukat, ahogy itt a képen látod!
 

Térbeli-időbeli sorbarendezés

Ezekben a feladatokban a lépésről lépésre történő információfeldolgozást gyakoroltatjuk. Az egymásutániság, sorrendiség az emberi gondolkodásban kitüntetett szerepet játszik. A kisgyerekek gondolkodása inkább holisztikus, az egyszerre jelen lévő ingereket egészlegesen fogják fel. A képek segítik őket, hogy a sorbarendezéses, egymás utáni logikai rendet kívánó feladatokat el tudják végezni. Ezért minden ábra, kép, szemléltetés egy-egy támasz az iskolai feladatokban.

A sorbarendezést fejlesztő feladatok egyik típusában sorozatokat kell befejezni, illetve alkotni. A lépésről lépésre történő feldolgozást itt is a képszerűség segíti. Sorminták és logikai rendek kialakítása a feladat. Ezekből a feladatokból is csak egyet-egyet adjunk a gyerekeknek, és ne túl gyakran. A monotonitás igen fárasztó, és ellenállást kelt. Hagyjunk elég időt, hogy alapos munkát végezhessenek! Figyeljük, meddig tudnak koncentráltan dolgozni az ilyen feladaton az egyes gyerekek. Ha azt látjuk, hogy valaki fárad, abbahagyja, nem kell unszolni, hanem egy másik alkalommal ismét adjuk oda a rejtvényét, hogy folytassa a megoldását.

A sorozatok másik típusú rejtvénye képekből áll. Az előkészítésben ezeket fel kell vágni. Célszerű gémkapoccsal vagy egyéb módon összefogni az összetartozó sorozatokat. A gyerekeknek összekeverve, rendezetlenül adjuk ezeket a képeket, és nekik kell megfelelően sorba rakniuk. Mennyiségi, időbeli és térbeli sorozatokat egyaránt tartalmaznak a rejtvények. A több képből álló sorozatok nehezebbek. A mennyiségi és térbeli képsorok könnyebbek, mint az időbeli sorozatok, mert az idő vizuálisan csak egy absztrakción keresztül fogható meg. Ezért több kép az időbeli egymásutániságot térbeli változások sorozatán át jeleníti meg. A legnehezebb, amikor értelmezni is kell a történések egymásra következését, és csak így alakítható ki a helyes sorrend. A képek kirakásakor is mindig ragaszkodjunk a balról jobbra történő elrendezéshez.

Akadályt ugrik a ló.
 

Nyelvi sorbarendezés

Kitüntetett fontosságúak a sorozatok között, de csak akkor kezdjünk szavakkal is foglalkozni, ha a térbeli és időbeli szekvenciák terén már valahogy elboldogul a gyerek. Egyszerre csak egy feladatot kapjon kézbe. Fontos, hogy legyen idő arra, hogy próbálgassa a szavakat. Egyénileg vagy kiscsoportban a legjobb ezeket a rejtvényeket megoldatni, mert jó, ha hangosan is kimondják a gyerekek a szavakat, keresik a hangokat, szótagokat.

Ilyen feladatokat rendszeresen összeállíthatunk, csak képeket, rajzokat kell gyűjtenünk vagy készítenünk.

Hány „k” hanggal kezdődő állat képe van itt?
Színezd ki mind, amelyiket megtaláltad!
 

Összefoglalás

A tanulási zavarokkal küzdő gyerekek számát jelentősen csökkentené, ha az oktatási intézményekben megfelelő fejlesztő anyagok állnának rendelkezésre. Tekintettel arra, hogy a tanulási nehézségek eredetükben és tüneteikben is sokfélék, a fejlesztő anyagoknak is ehhez a sokféleséghez kell alkalmazkodniuk. Akkor tud a pedagógus a leghatékonyabban segíteni, ha meg tudja állapítani azokat a hiányosságokat, amelyek a képességdeficithez vezetnek, és ennek megfelelő fejlesztést tud biztosítani. Ez akkor lehetséges, ha mind a problémák felismerése, mind a fejlesztő anyagok használata és kialakítása terén megfelelő ismeretekkel rendelkezik.

A jelen munkában leírt fejlesztő anyag legfőbb jellemzője, hogy rugalmasan alakítható a gyerekek képességei szerint. A pedagógusok maguk tudják kialakítani, összegyűjteni a szükséges feladatokat, mivel a már meglévő anyag megismerésével és a szakmai szempontok elsajátításával nem mechanikusan hajtanak végre egy programot, hanem alkotóan, a gyerekek képességeinek figyelembevételével alakítják ki a fejlesztő anyagot.

Irodalom

Hamrák A.–Magyar E.–Muraközyné, Balogh J.–Dr. Szászi F.-né: Ákombákom. Fejlesztő gyakorlatok az olvasás- és íráskészség kialakításához. 1990.

Gosztonyi J.-né (szerk.): Környezetünk. Budapest, 1986, FPI.

Gyarmathy É.: Játékkatalógus: tanulási zavarokkal küzdő gyerekek. In: P. Balogh K. (szerk.): Iskolapszichológia, 20, Budapest, 1991, ELTE.

Gyarmathy É.: Tanulási zavarokkal küzdő tehetséges gyerekek azonosítása. Doktori (PhD) értekezés, Debrecen, 1991, KLTE.

Porkolábné Balogh K.: Óvodai fejlesztés a tanulási zavarok megelőzésére. Pedagógiai füzetek. Eger, 1989, Heves Megyei Tanács Pedagógiai Intézete.

Rosta K.–Rudas Zs.–Kisházi G.: Hüvelykujjam... A kézügyesség fejlesztésének játékos lehetőségei. Budapest, 1995, Logopédia Kiadó GMK.

Sindelar, B.: Teilleistungsschwächen. Wien, 1994, Eigenverlag.

Jegyzetek:

Vissza | Fel | Tovább