|
|
Hogyan tovább a harmadik évezredben?
Az olvasástanítás történetének felhasználása
az olvasáskutatásban és –tanításban
Adamikné Jászó Anna
„Van-e
az olvasásnak jövője? Válaszúton van-e az olvasás?” – ez
volt az 1989-ben az akkori Nyugat-Berlinben tartott 6.
európai olvasáskonferencia kérdésfeltevése. Az idő tájt az
„ábra” miatt aggódtak, amiatt, hogy a képregény, a tévé és a
videó elcsábítja a gyerekeket, elsősorban az iskolába lépő
korosztályt. Egy népszerű amerikai író, Jim Trelease
– akinek a Read Aloud Handbook (1979) című
könyve bestseller volt a nyolcvanas évek Amerikájában – így
ír erről: „Egy tanárnő ismerősöm mindig felolvasással
kezdi a tanévet. Az első oldal befejeztével az egyik gyerek
jelentkezik: Tanító néni, elfelejtette megmutatni a képet az
első oldalon! Nem, nem felejtettem el – mondta a tanítónő –,
ebben a könyvben nincsenek képek. A gyerek egy pillanatra
összevonja a szemöldökét, majd megkérdezi: Akkor honnan
fogjuk megtudni, hogy milyenek az emberek a történetben?”
Ez a kisgyerek – kommentálja a párbeszédet az író – nem
szeret olvasni, mint sokmillió társa az USA-ban. Megszokta
az „ábrát”, a tévé és a videó bámulását, felhagyott
fantáziája működtetésével, valószínűleg gondolkodása is
ellustult, pedig minden bizonnyal értelmes. Mi történik
akkor – ezt most már én teszem hozzá –, amikor a fantázia és
a gondolkodás ellustulása találkozik az olvasás meg nem
tanításával, a rosszul megválasztott olvasástanítási
módszerrel, sőt azzal a ténnyel, hogy a tanító nincs is
tudatában annak, hogy mit választ, s egyáltalán döntésének
milyen következményei vannak. Akkor kell
szakmunkástanulóknak – s ez a gyereknépesség egyharmadát
jelenti – ábécéskönyvet írni, s diszlexiásnak mondott
főiskolásoknak halasztást adni, hogy legalább a főiskoláról
ne engedjük ki őket az olvasás-írás megtanulása nélkül, ha
ezt már a középiskola megtette. Most itt tartunk.
A hazai MONITOR-vizsgálatok a
szövegértő olvasást elemzik, szociológiai módszerekkel.
Egyik megállapításuk ekképp hangzik: „Az életkor
előrehaladtával párhuzamosan növekszenek a
teljesítménykülönbségek: a 8. osztályosok körében már
felhalmozódó szövegértésbeli hiányosságokat találunk.
Feltártuk, hogy a 8. osztályos tanulók egyharmada küzd
nyilvánvaló vagy rejtetten maradó szövegértési problémákkal.
E hiányosságok közül a továbbtanulást gátló tényezővé válhat
a tények és a köznyelvi szavak jelentésének pontatlan
felidézése, a szöveget felépítő ok-okozati viszonyok,
időbeli szerkezetek, következetések, tartalmi összefüggések
részleges megértése. A csak többé-kevésbé felfogott
tartalmak, a félig megértett gondolatmenet jelenségei
előrevetítik a középfokú iskolázás szakaszaiban is feltárt
szövegértési nehézségeket” – írja Horváth Zsuzsanna
(MONITOR ’95, OKI, Bp., 1997, 197. p.), majd hangsúlyozza,
hogy fontos volna a képzésben „az olvasásra késztető
lelki-szellemi indítékok kiművelése és a szövegekkel való
foglalkozás didaktikai eljárásai: a szókincs, a szintaxis, a
szövegszervező erők és a szűkebb és tágabb
szövegösszefüggések feltárása”. Mindez tökéletesen igaz: a
szövegértő olvasást állandóan – tehát a felsőbb
iskolafokokon is – gondozni kell, mégpedig
grammatikai-szövegtani-pragmatikai alapon is (ezt jómagam is
így írtam meg A szövegértő olvasás fejlesztése című
fejezetben Az anyanyelvi nevelés módszerei tankönyvben,
Kaposvár, 1995); mégis azt állítom, hogy könnyebb lenne a
dolgunk, ha az alapozás megfelelő volna.
Megvizsgáltam a mostani főiskolások
olvasástechnikai készségeit (a tanulmány a Beszédkutatás
2000 c. kötetben jelent meg „Változott-e húsz év alatt a
főiskolások kiejtése és olvasása? címen – MTA Nyelvtudományi
Intézet, 124–131. p.), s a következőket tapasztaltam:
„1978-ban mindenki jól olvasott, 1989-ben már sok olvasási
hibát vettem észre, a legutóbbi felmérés az olvasás
szempontjából pedig tragikusnak mondható. Mindössze két
hallgató olvasott hibátlanul, négy-öt apró tévesztésekkel,
olyanokkal, amelyek mindig előfordulnak. A többség azonban
sokat hibázott, három főiskolás felolvasása pedig alsó
tagozatos szinten volt. Az is árulkodó tény, hogy olvasáskor
sokan megemelték a hangjukat, magasabb hangfekvésre
váltottak, mint a régi elemi iskolások vagy a keveset olvasó
öregek. A bizonytalan olvasást jellemzik a félreolvasások,
az újrakezdések, a betoldások, a hezitálások, a mást
olvasások.” (Uo. 129. p.) Különösen a szóvégek
félreolvasása volt bántó, s ez a tény a kezdeti rossz
olvasástanítási stratégia maradványa, a korán erőltetett
néma olvasás közbeni találgatás és türelemvesztés nyoma.
Ezekben az esetekben szövegértésről szó sem lehetett. A
technikai problémákon kívül elsősorban a szavak elvont
jelentése, a metaforikus nyelvezet okozott gondot. Sütő
Andrástól kellett egy bekezdésnyi szöveget felolvasniuk, egy
érettségizett tanulónak megítélésem szerint nem okozhatott
gondot, de tévedtem.
Aggaszt tehát bennünket az olvasás
jövője, a képi kultúra uralomra jutása miatt, a szövegértő
olvasás hiányai miatt, a gyatra olvasástechnika miatt.
Mondanivalóm lényege az, hogy tovább nem szabad
struccpolitikát folytatni, s nem szabad azt megengedni, hogy
a kezdeti olvasástanítással felelőtlenül kísérletezzenek.
Meg kell azt állapítani, hogy mi van elrontva, hogyan kell
kijavítani a hibát, hogyan kell első osztályban helyesen
tanítani.
Az olvasástanítás gondjai már az
1980-as évek legelején jelentkeztek, a mai problémák már
akkor előrejelezhetők voltak. Az 1978-as tanterv
olvasástanítása – modernizmusra hivatkozva – bevezette a
globális előprogramot a hagyományos előkészítés helyett; a
szóképes olvasással együtt járt a néma olvasás azonnali
előtérbe helyezése, az olvasás elszakítása beszédbeli
támaszától, vagyis a hangoztatás háttérbe szorítása; a
szótagoló olvasás eltörlése. A globális programok nem
tanítják az összeolvasást, arra hivatkoznak, hogy az
látensen kifejlődik a gyerekben, ha sokat nézegeti a
szóképeket. Egy tudományosnak mondott burokban
kijelentették, hogy nem tanítanak! A királyon valóban nem
volt ruha. Akkoriban a budai képző gyakorlóiskolájában
Bihari János robbantott bombát: mivel az elsősök még
áprilisban sem olvastak, leállíttatta a legszélsőségesebb
módszert. Én akkor a helyesírás miatt aggódtam, mert jól
láttam az egész újításnak a helyesírástanítási
következményeit.
Valóban elhitették akkor, hogy ez a
haladó módszer, így tanítanak Amerikában is, ott ez
nagyszerű. S akkor elkezdtem nyomozni. Egyszerűen kíváncsi
voltam arra, hogyan csinálták nálunk a régiek, s mi
tulajdonképpen a helyzet külföldön. Robert Hetzron –
a Santa Barbara-i egyetemen tanító magyar származású
nyelvtudós, jó barátunk, azóta sajnos elhunyt – megküldte
Rudolf Felshnek a Why Johnny Can’t Read and what you
can do about it című 1955-ben óriási botrányt kavaró
könyvét, majd az 1981-ben megjelent folytatást: Why
Johnny Still Can’t Read. A new look at the scandal of our
schools címmel. Kiderül, hogy Amerikában is óriási viták
voltak és vannak az olvasástanítás körül, sőt a vitákat maga
Leonard Bloomfield kezdte el 1942-ben (Linguistics
and Reading. The Elementary English Review). Flesh könyve
nyomán pedig nagy felmérések voltak, ezeket összegezte
Jeanne Chall: Learning to Read: The Great Debate (1967)
című könyvében. Azt bizonyította be, hogy a hang-betű
megfelelések tanítása következtében nemcsak a dekódolás,
hanem a szövegértés is jobb. Chall a Harvard professzora, s
most, idős korában egy hangoztatásra épülő programot
publikált. (Rudolf Flesh 1990-ben meghalt, egyetemi tanár
volt, elsősorban stilisztikával foglalkozott, s nevéhez
fűződik az egyik, máig is használatos olvashatósági formula
kidolgozása.) Az is kiderült, hogy Magyarországon is voltak
kísérletek a globális módszer bevezetésre, de nem találtak
különösebb visszhangra. Olvasmányainkról Lőcsei Gabriellával
beszámoltunk a Magyar Nemzetben, Lőcsei Gabriella ismertette
Flesh könyveit, én pedig A globális olvasástanítás az
USA-ban sem vált be címmel tettem közzé egy cikket
(1985. IV. 15., 6. p.). A következmény az lett, hogy az
OPI-ban összehívtak egy hatalmas értekezletet, amire minket
„elfelejtettek” meghívni, de azért akkori tanszékvezetőm,
Magyarfalvi Lajos figyelmeztetésére elmentünk. Emlékezetem
szerint – sajnálom, hogy nem készítettem feljegyzéseket –
azzal vádoltak bennünket, hogy rosszindulatúak vagyunk, a
tényekre – akkor sem, később sem – nem reagáltak, vita sosem
volt. Az egész folyamat nagy tanulsága az, hogy amint a
leíró grammatikának is támasza a grammatikatörténet, úgy az
egyes tantárgyak esetében is kihagyhatatlan az adott
tantárgy történetének az ismerete. A 19. sz. folyamán és a
20. sz.-ban, egészen a hetvenes évekig mindig voltak
történeti fejezetek a módszertanokban, s régen
kimeríthetetlen forrás volt a tízkötetes Rein-féle
enciklopédia. Ez a folyamat megszakadt, s a múlt nem
ismerése oda vezetett, hogy az 1970-es években elhitették a
pedagógiai közvéleménnyel, hogy jó és modern olvasástanítási
módszert vezettek be, elhallgatták (vagy talán nem is
ismerték) a globális módszer körüli külföldi vitákat és a
módszer hazai kudarcait, s felelőtlen döntéseket hozott a
közoktatás.
A magyar olvasástanítás történte végén
(Tankönyvkiadó 1990.) annak idején összegeztem az
olvasástanítás elméleti és gyakorlati kérdéseit, valamint
gondjait. A második – javított és bővített – kiadás számára
tizenkét pontban foglaltam össze mondanivalómat. Ez a
tizenkét pont a következő: 1. Az olvasás fogalma. 2. Az
elméleti alap. 3. Terminológiai kérdések. 4. Az integráció
fogalma. 5. Mely módszerek a leginkább célravezetők? 6. A
hangoztatás kérdése. 7. A szótagolás kérdése. 8. A tanított
hang- és betűkészlet. 9. A szókincsfejlesztés. 10. Az
olvasmányok tartalma. 11. Új módszerek a szövegértő olvasás
tanításában. 12. Olvasóvá nevelés.
Ezen tizenkét pont az olvasástanítás
történetének tanulmányozása következményeként alakult ki.
Nézzük meg, hogyan alakult az olvasástanítás története az
évszázadok folyamán, s tanulságai hogyan segítenek bennünket
a jelenben!
A hazai olvasástanítás történtében
tulajdonképpen három fordulópont van: 1869, 1978 és 2000, a
kerettanterv megjelenése. Három problémát emelek ki: ezek a
betű és a szótag, a hangoztatás és a szóképes olvasás
problémája.
A) A betű és a szótag
Egészen a 19. századig egy tisztán
szintetikus módszerrel tanítottak olvasni mindenütt a
világon. Azt tartották, hogy „az ábécé a grammatika kulcsa”
(ez a mottó egy angliai olvasástörténet elején olvasható).
Ennek a mondásnak két jelentése is van: a latin grammatika
tanulmányozása előtt az ábécét kellett megtanulni, tehát az
ábécé a kulcs a grammatikához; elvont értelemben az olvasás
megtanítása a nyelvtan tanítását alapozza meg. Valóban, mint
azt Mészáros István is írja, a Donatus-grammatika elé
helyezték az ábécét, megtanították a betűket, grammatikai
elv szerint rendezett szótagoszlopokat olvastattak, majd az
ismert tartalmú szövegeket: az imádságokat és bibliai
részleteket. Silabizáló vagy ábécémódszernek nevezték ezt az
eljárást. A silabizáló módszer nem csupán a szótagok
olvasását jelentette, hanem azt a gyakorlási módot, mely
szerint először mindig a betű nevével olvasták ki a
szótagot: a-bé, s utána egyben, a hangzás szerint:
ab. Ezért a betűztető módszer elnevezést is használták,
s innen az ábécé régies neve: abéab. Az írást többnyire
később tanították. Egy régebbi tanulmányomban (Magyar
Nyelvőr 1990, 209) ezt írtam: „Előnye a részletek aprólékos,
nagyon pontos megfigyelése volt, hátránya pedig a hosszan
tartó, értelmetlen egységeken történő munka.” Igaz, csakhogy
most már sokkal pozitívabban ítélem meg a szótagolvastatást,
s ennek oka a mai gyakorlat és az elmélet igazolása.
A gyakorlatból kiinduló tanítónők –
akik ábécéskönyvet is írtak – napjainkban is szükségesnek
tartották az értelem nélküli szótagok olvastatását.
Meixner Ildikó csaknem kétszáz oldalon keresztül
olvastat szótagvariációkat Játékház című ábécéskönyvében
(1955); Tolnainé a szótagokat látványos alakzatokban –
cikcakk, virágok, robotok, hangkerekek – helyezi el (1991). Gósy Máriával és Lénárd Andrással írt
ábécénkben (1996) mérsékelten mi is közlünk értelem nélküli
szótagokat, mert ezek logatomként működnek: a dekódolási
technika pontossága ezeken érzékelhető és értékelhető a
legjobban.
Sokkal fontosabb érv azonban az, hogy
a régi szótagolvastatás a nyelvi paneleket olvastatta, s
ennek a gyakorlatnak a létjogosultságát a mai
pszicholingvisztikai kutatások megtámogatják. Úgy tűnik
ugyanis, hogy a szótag beszédprodukciós és -percepciós
egység. Gósy Mária Pszicholingvisztikájában ezt írja
(Corvina 1999. 79–80): „A kísérleti
eredmények relatív ellentmondásai arra késztették a
kutatókat, hogy a beszédfelismerés egységét (a fonémánál)
nagyobb nyelvi szegmentumban keressék. Ilyen például a
mássalhangzó-magánhangzó kapcsolat (…) Innen már csak egy
lépés volt az azóta is legelterjedtebbnek számító hipotézis
megjelenése, amely a szótagot jelöli meg mint elemi
percepciós egységet. (…) A magyar nyelvi kísérletek
megerősíteni látszanak a szótagegység helyességét.”
Zdenek
Matejček, a neves cseh
pszicholingvista is a szótagolás mellett érvelt a
közép-európai olvasáskonferencián elmondott plenáris
előadásában (Pozsony, 2000. július 6–8., Az olvasás: öröm és
bánat című előadását lefordítottam, s fontosnak tartottam
egy szakmainál szélesebb közönséggel megismertetni, a Magyar
Nemzet, 2000. szept. 9-i száma közölte). Ezt írja: „A
szótag a beszélt nyelv alapegysége. (…) Ma már tudjuk, hogy
a csecsemő torokhangjai, sírása, a hangokkal való játszása
még nem beszéd. Beszéddé csak a szótagokat mondó
gyermeknyelvben válik – ta-ta, ma-ma, ba-ba stb. – a tizedik
hónap táján, amikor a gyermeket körülvevő felnőttek
jelentést kapcsolnak hozzá („A gyermek mond valamint!”). A
szótaggal kezdjük a fejlesztést a speciális tanulási zavarok
estében – ha egy cseh diszlexiás a cseh szöveget szótagolva
képes olvasni 60–70 szó/perc sebességgel, akkor már
rendszerint a dolgok rendben vannak. Akkor már nem
diszlexiás többé. Náhlovsky, a kezdeti olvasás cseh
metodológusa, sokáig tanulmányozta a szótag problémáját az
olvasásában. Több mint egy millió szótagot vizsgált meg a
csehben, a németben, az angolban és az oroszban. Azt
találta, hogy a cseh több mint 10.000 szótagot használ,
melyekből a 150 leggyakoribb szótag lefedi bármely cseh
szöveg 75%-át. Ezt a 150 szótagot könnyen meg lehet tanítani
az első két évben. Ebben az összefüggésben nagyon érdekes,
hogy a japán szótagírás, a kana pontosan 150 szótagjegyet
használ. A 150 afféle mágikus számnak tűnik az írott nyelv
szerkezetében – legalábbis a csehben és a szlovákban. Jó
volna tudni, mi a helyzet más nyelvekben.” Ezek a
számítások mindenképpen a szótagolvastatás jogosságát
igazolják.
Számos egyéb, nagyon fontos érv
sorakozatható fel a kezdeti szótagoló olvasás mellett: a
gyerekszem eleinte kisebb egységeket képes átfogni. A magyar
nyelv agglutináló típusú, gazdag alaktannal, minek
következtében hosszúak a szóalakok, dekódolásuk a kezdő
számára nehéz. A szótagolás a helyesírás szempontjából is
fontos, mégpedig a szóelemzés elvének a tanítására a
legkézenfekvőbb eszköz, a szótaghatár ugyanis az esetek
többségében egybeesik a morfémahatárral: lát-ja, tud-ja,
hagy-ja stb.
A 19. század második felében –
mindenféle irányzattól függetlenül – tevékenykedett egy
népszerű ábécéskönyvszerző, Erdélyi Indali Péter.
1852-ben jelent meg könyvének első kiadása Egészen új
szerkezetű ABC vagyis Vezérkönyv az olvasni tanításban és
tanulásban címmel. A második, 1853-as kiadásban ezt
írja: „Olvasni kezdők körüli azon tapasztalásom,
miszerint a közönséges divatú ab eb ib, ba be bi bo-zás
alkalmával az elevenebb eszű, az életrevalóbb gyermekek
olyannyira, s mondhatnám lelkesedve kaptak az olyan
úgynevezett tagokon, mik értelmes szókat tesznek s azokat
egészen más, kiválólag természetesebb hangon olvasták: már
évekkel ezelőtt azon meggyőződésre vezetett, miképp
hasonlíthatatlanul jobb, célszerűbb volna, ha lehetne, mind
csak értelmes szókon, nemcsak, hanem a könnyebbekről
bajosabbakra, rendre, egymás után fokozatosan emelkedőleg
következendő szókból legott gondosan alkotott, gyermeki
szívhez szóló, kedélyes, gyönyörködtető s tanulságos
mondatokon építeni fel valamely olvasókönyvet, Hozzá is
fogtam ez eszmém ténylegesítéséhez. Komoly szemlére vettem e
végre összes szókincsünket” (i.m. 5). Erdélyi Indali
„egy hangu szók”-on kezdve fokozatosan nehezedő
szóstruktúrákat ad „Egy kis szórendezés” címen, sőt
szerkesztett egy olyan olvasmányt is, mely kizárólag egy
szótagos szavakból áll, címe: A bús lány. Ezt a szórendezési
elvet követte Tomcsányiné Czukrász Róza
is fali olvasótábláin (1903): egyeztette a szótagolást és az
értelmes szavak olvastatását. A tapasztalat alapján olyan
szósorokat állított össze, melyeket a mai beszédpercepciós
kísérletek igazoltak: a legkönnyebb ugyanis a mássalhangzó +
magánhangzó kapcsolat észlelése (és nem fordítva), majd a
két nyílt szótag következik, s csak ezután a magánhangzó +
mássalhangzó szerkezet, utána a mássalhangzó + magánhangzó +
mássalhangzó stb. Ezt a szórendezési elvet követtem és is
elsős programunkhoz készített olvasólapjaimon: a
kétnyíltszótagos szavaktól haladok a nehezebbek felé.
Megvalósítható tehát a szótagok és az értelmes szavak
egyeztetése.
B) A hang
A silabizáló módszert többen és
többféleképpen próbálták megváltoztatni. Az egyik újítás a
hangoztatás bevezetése, a hangtanítás elsődlegességének az
elve volt. Ezen munkálkodott Comeniustól kezdve
minden jeles tanító: Szőnyi Nagy István, Mária
Terézia nagy iskolaszervezője, Ignaz Felbiger,
Révai Miklós, aki egészen fiatalon írt ábécéskönyvet.
A hangoztatás elfogadtatása a német H. Stephani
(1802) nevéhez fűződik. Ő vitte bele a köztudatba azt az
elvet, hogy először a hangot kell megtanítani, nem a betű
nevét; s a betűt a hangja szerint, minden mellékhang nélkül
kell kiejteni.
Comenius az 1658-ban kiadott világhírű
Orbis Sensualium Pictusban a hangot tanítja először, s csak
utána a neki megfelelő betűt. Mégpedig úgy, hogy „az
egyes betűk megtanítása előtt az azokkal kapcsolatba hozható
állatok jellemző hangját (a korabeli fordításban: „szózattyát”)
utánoztatja a tanulókkal … az ábécé egyes betűinek
ismertetésekor közli a megfelelő állat képét, az állat
nevét, cselekvését, utána leírja az állat hangját, majd
pedig az azt jelző betűt, kis és nagy nyomtatott formában. S
„megtekintvén az ábécés gyermek az állatnak képét könnyen
eszébe fog néki jutni, miként köllessék mindenik bötűt
kimondanyi..” Ezt az Orbis Pictus első két lapján helyet
foglaló képsort és a hozzá kapcsolódó hang- és betűsort
Comenius élő ábécének (alphabetum vivum) nevezte”
(Mészáros: A magyar olvasástanítás történte 27). Hogyan
működött mindez a gyakorlatban? Erről képet kaphatunk egy
Comenius által írt iskoladrámából, a Schola Ludusból
(Sárospatakon jelent meg 1656-ban).
Szőnyi Nagy István kolozsvári
prédikátor 1695-ben megjelent olvasástanítási műve is a
hangoztatáson alapul. Címe: Magyar oskola, mellynek
mesterségével az okos és serény tanító kiváltképen az
idősbeket írás olvasásra XII órák alatt megtaníthattya
(kiadta: Toldy Ferenc: A régi magyar nyelvészek Erdősytől
Tsétsiig. Pest 1866, 585–604. p.). Szőnyit minden múlt
századi metodika idézi, nagyon szerették elhíresült
felkiáltását: „Mikor így vagyon
írva: Pa ra di tsom ban, miért kell így syllabicátatni. Pé
a, Pa; er a, ra; Para; dé i, di; Paradi; tsé o em, tsom;
Paraditsom; bé a en; Paraditsomban? Óh nagy hijábavalóság s
kerengő út-vesztés! Miért kell öt syllabákból álló szót
harmintz-egy syllabákkal tekertetni? Hogyha pedig a
Vocalisokat s a Consonansokat külön számlálod, s tizenkét
betűkkel kimondhatók: miért kell hatvan-két betűkkel
vontatnod s a Tanulót fárasztanod? Ötven betűkkel mondatsz
véle többet, mint a mennyi az írásban találtatik. Nem tsuda,
hogy a Tanuló nehezen tanul, és sokáig érkezik az
olvasásra.”
A hangtanítás
elsődlegességének az elve fokozatosan ment át a gyakorlatba
a 19. század folyamán, de még Móricz Zsigmond is arról ír az
Életem regényében, hogy a tügyi iskolában
silabizáltatott a tanítója.
Az 1869-es Eötvös József-i
népoktatási törvény utáni első, 1869-ben kiadott népiskolai
tanterv s Gönczy Pálnak hozzá készített ábécéskönyve
és vezérkönyve rögzíti a hangtanítás primátusát. Ekkor
alakult ki a tanítási órának két fázisa: a hangtanítás –
betűtanítás sorrend. A hangtanítást a 20. század eleji
jelképes módszerek tökéletesítették, a lelkes tanítók szinte
versenyeztek az ötletes hanghasonlatok kitalálásában.
Olvasástörténetünk leghatékonyabb módszere a fonomimika
volt, Tomcsányiné Czukrász Róza találmánya. A
fonomimika – mint elnevezése is mutatja – a hangot és a
mozgást kapcsolta össze. Feltalálója ugyanis tisztában volt
azzal, hogy az olvasástanításnak két kritikus pontja van. A
hang-betű kapcsolat kialakítása és az összeolvasás, s
tisztában volt a 20. századi reformpedagógia igényével és
újításával: a cselekedtetéssel. A hanghoz társított
kézmozdulattal bevitte a mozgást, a cselekvést a tanításba.
Az 1925 és 1950 közötti ábécék fonomimikaiak voltak,
ötletesek, játékosak, ugyanakkor módszeresek A fonomimikát
1950-ben törölték el egy tollvonással, mondván, „a módszer
játékos jellegében a burzsoá pedagógia szelleme tükröződik”,
és hogy „a fonomimikai módszert a primitív ember ösztönös
mozdulatára alapozták”. Tudomásom szerint a fonomimikát a
tömegoktatásban csak nálunk alkalmazták, elmondhatjuk róla,
hogy magyar találmány, olvasástanításunk jellegzetessége
volt.
1950-ben a módszer egészéhez és a
hangoztatáshoz nem nyúltak. Ekkor még az olvasástanítás
alapját képező beszéd- és értelemgyakorlatokat sem
bántották, csak a nevét változtatták beszélgetésre.
Az 1950 és 1978 közötti korszakban a
hangoztatás változatlanul az olvasástanítás alapját képezte.
A következőképpen kell elképzelnünk a gyakorlatot: az első
tanév egy hathetes előkészítő szakasszal kezdődött, melynek
megvoltak a maga feladatai. A betűtanítási óra
beszélgetéssel kezdődött. A tanító a beszélgetés során a
gyerekek figyelmét egy szóra terelte. Ennek a szónak az
elejéről leválasztották az új hangot, gyakorolták a
képzését, felismerését, összevonását. Ezután tanították meg
a hangnak megfelelő betűt, majd a betű felismerésének a
gyakorlása, végül összevonása következett. Ekkor kellett
hangosan szótagolva olvasni: ma-ma, majd egybeejtve:
mama, mo-tor – motor, ol-vas – olvas és így
tovább. Ezt a mechanizmust kellett a tanév végéig
automatizálni. A tanító a hibázást azonnal észrevette és
javította. Mintát adott. Később felolvasta az olvasmányokat.
Megbeszélték a szavak jelentését. Bevonva lehetőleg az egész
osztályt, nem hagyta leszakadni a csendesebbeket, a
gyengébbeket. Meg kell még jegyeznünk, hogy az írástanítás a
19. század elejétől párhuzamos volt, tehát a betű
összeolvasása után a betű írott alakját tanították. Az
olvasás és az írás készsége segíti egymást, az írás
megtámogatja ugyanis az összeolvasást.
Mi történt 1978 után? A legnagyobb és
legsúlyosabb vétség a hangoztatás primátusának az eltörlése
volt. Ez így nyíltan sosem volt kimondva, „csak” a
következménye volt minden egyéb kisebb-nagyobb
változtatásnak, „újításnak”. Még ma is van forgalomban olyan
olvasástanítási program, melyben a következő „tanács”
olvasható: „Célszerű, ha a gyereket arra szoktatjuk, hogy
inkább akkor mondják ki hangosan a szót, ha már magukban
kiolvasták és megértették … Mondatok, rövid szövegek
olvasásakor előfordulhat, hogy már a kezdő olvasók sem
olvassák végig szemükkel a betűsort, hanem egy-egy rész
kiolvasása után a többit megpróbálják kitalálni. Ezt csak
akkor szoktuk észrevenni, ha a kitalálás nem sikerül,
legtöbbször azért, mert az elsős esetleg számára alig ismert
szóval találkozik (pl. lajtorja) …Tudnunk kell, hogy a jó
olvasó felnőtt a betűknek több mint a felét nem tapogatja le
olvasás közben. Minél jobban olvasnak, annál biztosabban
tudják valószínűsíteni (azaz kitalálni), melyik szó
következhet. Ezért, ha az elsős kiegészít vagy kitalál
olvasás közben, ez inkább azt jelenti, hogy a felnőtthöz
hasonlóan szeretne olvasni. Hibáira tapintatosan
figyelmeztessük! Kórosnak csak akkor minősíthető az ilyen
kitalálás, ha feltűnően sokszor mást olvas ki a leírtak
helyett. Azok az elsősök, akikről esetleg olvasászavar
(idegen szóval diszlexia) gyanúja merül fel, a többiektől
eltérő bánásmódot igényelnek” (Romankovics András, Elsős
olvasókönyv, 56–57. p.). Mindezt 1997-ben írta a szerző,
tehát ez azt jelenti, hogy a küllem – a szótagokra bontott
szavak – ellenére még mindig él a gyakorlatban 1978 „nagy
újítása”. A látszólag meggyőző „tanács” a találgatáson
alapuló rossz gyakorlat melegágya. El lehet azt képzelni,
hogy az így kezelt gyerek hatodikban el tudja olvasni az
Egri csillagokat? S ha olyan ismeretlen szóra bukkan, mint janicsár, azt esetleg janikának olvassa, akkor
diszlexiás? Mint ahogy tavalyi főiskolás tanítványom a vándorszékelyeket
vándorszínészeknek? Hát ezért nem olvassák ki az én
főiskolásaim a szavak végét, ezért omlanak össze a gyerekek
8. osztályra, ezrét stagnál szövegértő olvasásuk, s ezért
kapják meg értelmes, de meg nem tanított gyerekek a
diagnózist: diszlexia. Nem gyanús, hogy a gyereknépesség
egyharmada diszlexiás? Holott Samuel T. Orton – pedig
ő már csak tudta, mit kutat – azt mondta, hogy a diszlexia
nagyon ritka betegség, ezer közül két-három ember lehet
diszlexiás. Ha a tanító magában hagyja találgatni a kezdő
olvasót, s a kezdet kezdetén nem veszi észre a megtanulatlan
egységeket, akkor ne csodálkozzunk, hogy a gyerekek nem
tanulnak meg olvasni. Két-három évig, amíg rövidek az
olvasmányok, kitalálják a szavak jelentését a képek
segítségével, esetleg emlékeznek rájuk – hiszen a gyereknek
jó a memóriája –, s csak akkor derül ki a probléma, amikor
már hosszabbak és nehezebbek a szövegek: harmadik táján.
Akkor sem diszlexiás a gyerek, csak nincs megtanítva, ez
inkább dysteachia, ahogy a tengeren túl mondják.
1989 után valóban sok minden
megváltozott. Szabad lett a publikálás, s ez kedvező volt az
olvasástanítás vonatkozásában: az összes 1989 utáni ábécé
visszaállította a szótagolást. De az is igaz, hogy 1978
újítói nem változtattak álláspontjukon. Teljesen figyelmen
kívül hagyják mindazt, ami a hazai gyakorlatban történt, s
azt is, amit a tudomány fogalmazott meg. Gósy
Mária Beszédészlelés (1989, MTA Nyelvtudományi Intézete)
című könyvében a szerző kimutatja, hogy a kétéves gyerek
észlelése globálisabb, mint a gyakorlott felnőtté; a felnőtt
valóban előrevételez, de ha téved, visszatér a begyakorolt
dekódolási stratégiához, de ha nincs begyakorolt dekódolási
stratégia, nincs mihez visszamenni. A hatévesnek pedig mind
a beszédészlelésben, mint az olvasásban minden apró
részletre szüksége van: minden hangosan kimondott hangra,
szótagra.
Ehhez a problémához tartozik egy hamis
oppozíció (van több is), mégpedig a hangos értelmetlen és a
néma értő olvasás szembeállítása. Az az állítás, miszerint
csakis a néma olvasás értelmes, a hangos pedig értelmetlen.
Mindkét olvasásfajta lehet értelmes és értelmetlen, de ez a
szembeállítás jó volt arra, hogy hozzájáruljon a hangos
olvasás háttérbe szorításához, s a néma olvasás korai, idő
előtti erőltetéséhez. Félreértés ne essék: fontosnak tartom
a néma olvasási technikák tanítását és gyakoroltatását, de
nem az első osztályban, hanem később, de akkor sem a
beszélgetés és a beszélgetésen alapuló óravezetés, valamint
a hangos olvasás rovására. A hangos és a néma olvasás
szembeállítását megtaláljuk a külföldi, elsősorban az
amerikai szakirodalomban is. Ott a harmincas-negyvenes
években volt a néma olvasás szorgalmazásának nagy korszaka.
Nila Banton Smith, az American Reading Instructon
(1934) történeti monográfia szerzője például a néma olvasás
szorgalmazóinak táborához tartozott, One Hundred Ways of
Silent Reading című könyvével elsősorban.
Elérkeztünk ahhoz a
ponthoz, hogy áttekintsük a globális módszer kialakulásának
történetét.
C) A szó
A csodálatos 18. század a pedagógiában
is új korszakot jelentett, mégpedig a gyermek szempontjának
figyelembevételével. 1776-ban a porosz Rochow
Kinderfreund (Gyermekbarát) címen megírta az első
olvasókönyvet. Egy londoni könyvkereskedő, John Newbery
pedig 1767-ben kiadta az első gyermekkönyvet: A Little
Pretty Pocket-book, Intended for the Instruciton and
Amusement of Little Master Tommy, and Pretty Miss Polly
(Egy kicsiny csinos zsebkönyv a kis Tomi úrfi és a csinos
Polly kisasszony oktatására és szórakoztatására.) John
Newberyt a nyugati szakirodalom a gyermekirodalom
megteremtőjének tekinti, s az USA-ban a Newbery-díj az év
legjobb gyermekkönyvének a jutalma.
Az olvasástanítási módszer
szempontjából lényegesek azok a törekvések, melyek az
értelmetlen silabizálás felszámolására irányultak.
Megszületik az egészből való kiindulás gondolata, vagyis az
a módszer, amit mi globálisnak nevezünk. A szavak azonnali
olvastatásának ötlete minden bizonnyal Rousseau-tól
származik. A globális módszer első propagálója a német
Gedike. 1791-ben saját tehetséges gyermekei számára írt
egy tankönyvet, melyben eltekintett a hangok és a betűk
elsődleges megtanításától mondván, az értelmes gyerek rájön
magától a szisztémára. Mégsem ő, hanem a francia J.
Jacotot volt az, aki a köztudatba bevitte az egészből
való kiindulás elvét. 1818-ban Lövenben iskolát nyitott,
Egyetemes oktatás (Enseignement Universal) címen egy könyvet
tett közzé, s az „Indulj ki az egészből!”, „Legyen oktatásod
minél természetesebb és tökéletesebb!” jelszavakat
hangoztatta. Fénelon Télémaque című eposzát kezdte
olvastatni. Az első mondat olvasását addig gyakorolták, amíg
előmondás és ismétlés alapján fel nem ismerték benne a
szavakat, először sorban, majd összevissza. Ez a híressé
vált első mondat pedig ekképp hangzott: „Calypso ne
pouvait se consoler du départ d’Ulysse”, azaz „Calypso
nem tudott megvígasztalódni Ulysses elutazása miatt”.
Német pedagógusok egyszerűsítették Jacotot módszerét,
Seltzsam (1846) első mondata már lényegesen
egyszerűbb volt: „Franz, Franz, a komm doch bald zu mir!”
(Ilyen, vagyis mondatokból kiinduló volt nálunk Márki
Józsefnek 1870-ben kiadott tankönyve.) A következő lépés
a szavakból való kiindulás volt, s megszületett a
Normalwörter Methode. Hazánkban a normálszavas módszer
elnevezést kedvelték, de használták az alapszó vagy
példányszó terminust is.
Az ötlet Krämer lipcsei tanítótól
származik, azonban Karl Vogel iskolaigazgató
kamatoztatta Des Kindes erstes Schulbuch (1843) című
könyvében. A szemléleti, éneklési, rajzolási, számolási
előgyakorlatok során a gyermek sok tárggyal és sok főnévvel
ismerkedik meg. Ezekből válogatott ki Vogel 98 ún.
normálszót. Mindegyikhez két-két rajz kapcsolódott, alattuk
írott és nyomtatott betűs felirattal. A kép megkönnyítette,
sőt lehetővé tette a szó „elolvasását”. A gyermek tehát a
szót mint egészet olvasta és írta, azután felbontotta
szótagokra és hangokra, majd a hangokból új szavakat
alkotott. Valahogy úgy, ahogyan Ujváry Lajos
1947-ben:
KÖR
ÖKÖR
KÖRTE
TEHÉN
ÉN
A rosszul olvasók egyik legnagyobb
problémája a szerialitás, vagyis az egymásutániság. Magyarán
szólva gondjaik vannak az irányokkal. Az efféle – egyébként
jó játék – a kezdet kezdetén az iránytévesztőknek
kifejezetten káros.
Ez a módszer lényege, akár Jacotot–Vogel-módszernek,
akár whole word methodnak, akár sight word methodnak, akár
globális módszernek, akár szóképes módszernek nevezik. Jól
példázza a normálszavak módszerét Farkas Dezső
református segédlelkész ábécéje: Szemléleti ABC az
írva-olvasó tanmód szerint. 36 képpel. (Pest, 1862), a
20. század első felében Domokos Lászlóné, Nemesné
Müller Márta és Ujváry Lajos kísérletei;
de hasonlóképpen jól szemlélteti a módszert a Romankovics–Romankovicsné–Meixner
Ildikó-féle 1978-ban megjelent Olvasni tanulok globális
előprogramja, vagy a Ligeti–Kutiné-féle A maci olvas
első szakasza (1980) , vagy a Zsolnai-féle Szó és
betű (1985) című tankönyv globális fele. A szisztéma lényege
ugyanaz: szóképek egészben való, analízis nélküli tanítása.
A különbség a hang-betű megfelelések felfedeztetésében van:
Újvárynál ez teljesen ösztönös volt, az 1978-as
tankönyvekben egy bizonyos szóképmennyiség megtanítása után
hozzáfognak a hang-betű megfelelések tanításához, de
összeolvasást nem tanítanak, mondván, hogy az látensen, a
szóképek nézegetése közben kialakul. (Ezt egyszer szépen el
is magyarázta nekem egy vezető tanítónő, miután hosszasan
előadtam, hogy a magyar olvasástanítás története során derék
tanítóink mennyit foglakoztak az összeolvasással, s a
különféle irányzatok milyen módszereket dolgoztak ki. Hát
hogy miképpen alakul ki látensen, tapasztaltuk az elmúlt
húszegynéhány évben.)
Kanyarodjunk vissza a 19. század
közepéhez. A normálszavas módszerben nem lehetett
biztosítani az írás párhuzamos tanítását – a gyerek ugyanis
megtanulhat egyszerre két-három betűt olvasni, de ennyit
egyszerre írni már nem lehetséges –, márpedig ezt fontosnak
tartották. Kétféleképpen változtattak rajta. Az egyik a
herbartiánusok által alkalmazott normálszavas módszer,
melynek mintája W. Rein, A. Pickel és E.
Scheller Das erste Schuljahr (Eisenach 1878) című
műve. Itt úgy oldották meg az egyszerre több betű
tanításának a nehézségét, hogy egy féléves előkészítő
szakaszt iktattak be. Ez a módszer ma is él különféle
változatokban Németországban. A másik változtatás is német
földön születet meg, ez is a szóból indul ki, de az új szó
mindig csak egyetlenegy új betűt tartalmaz, az újonnan
tanítandót. Erre a megoldásra Gönczy Pál is rájött a
saját gyakorlata alapján, majd német forrásokat is
felhasználva 1862-ben megírta ábécéskönyvét. Ez
tulajdonképpen az 1869-es tanterv szellemében átdolgozva
lett híres, széles körben használták, a Monarchia minden
nyelvére lefordították, s minden későbbi ábécének a mintája
lett. Gönczy módszere hangoztató, analitikus-szintetikus,
fokozatos és hézagmentes, jó kombináció. Az olvasás-írás
tanításának tulajdonképpeni megkezdése elé egy előkészítő
szakaszt iktatott be. Azért hangoztató, mert előbb a hangot
tanítja, s utána a betűt. Azért analitikus-szintetikus, mert
az egészből (történetből, mondatból, szóból) indul ki,
lebontja a szót, majd az elemek megtanítása után újból
összerakja. Ezzel biztosítja az értelmes egész és az értelem
nélküli rész egyensúlyát. Érdekes, hogy eleinte nem közölt
minden szót szótagokra bontva, ezt csak a közvélemény
nyomására, későbbi kiadásokban valósította meg.
(Érdekességképpen megemlítem, hogy a történelem megismételte
önmagát: Hernádiné Játékház című ábécéjében
mérsékelten szótagoltatott, a legutóbbi kiadásban már
következetesen szótagoltat.) Gönczy előbb az írott
betűformát tanította, utána a nyomtatottat, ezért a
kortársak írvaolvastató módszernek nevezték eljárását. A
századfordulón Czukrász Róza fordította meg a
sorrendet: azóta a programok olvastatvaírók. A
hangoztató-elemző-összetevő elnevezést 1950-ben vezették be
orosz mintára, de különösebb baj nem történt, mert az orosz
olvasástanítás atyja, Usinszkij ugyanott szerzett
tapasztalatokat, ahol Gönczy, s ugyanolyan
analitikus-szintetikus módszert fejlesztett ki.
A hangoztató-elemző-összetevő módszer
meghatározza az ábécéskönyv alapjainak a szerkezetét.
Tulajdonképpen 1910-től, a neves pszichológusnak, Nagy
Lászlónak ábécéjétől kezdve egy betűtanító oldal
struktúrája azonos, annak ellenére, hogy mindig az adott
miliőt tükrözik az ábécékben (érdekesek művelődéstörténeti
szempontból is): a lap tetején látható az eseménykép, alatta
a tárgykép és a szókép, majd a leválasztott hang képe: a
betű. Ezután következik az összeolvasás tanítását és
gyakorlását szolgáló anyag. Végül a betű írott formája és
kapcsolása látható.
Az angolszász országokban a Gedike–Jacotot-vonalat
követték a 19. század végétől kezdve, legalábbis az USA-ban
publikált olvasástörténetek erre a két névre hivatkoznak. Az
USA iskoláiba 1896-ban vonult be a szómódszer – pontosan
John Dewey és Francis Parker vezette be Chicagóban –,
közvetlenül leváltva a szintetikus betűztető/hangoztató
módszert. A szómódszer az 1920-as évekre vált
egyeduralkodóvá, eleinte szélsőséges formában alkalmazták,
ez volt a look-and-say (nézd – és – mondd) módszer. Később
azonban engedményeket tettek a hang-betű megfelelések
tanításának, s a whole-word-method (egész-szó-módszer)
elnevezést vezették be. Azóta is ezt használják, s amikor
nagyon rosszak a tesztek, akkor jobban hangsúlyozzák a
hangtanítást. Most is a „phonics” korszakában vagyunk.
D) Terminológiai kérdések
Az olvasástanítási módszerek három
csoportra oszthatók: vannak szintetikus, analitikus és
analitikus-szintetikus vagy kombinált módszerek.
Ezenkívül léteznek kevert stratégiák. A tisztán szintetikus
vagy tisztán analitikus módszerek ritkák. Tisztán
szintetikus módszer volt a silabizáló vagy betűztető
módszer, tisztán analitikus volt Márki József vagy
Ujváry Lajos eljárása, vagy az amerikai look-and-say. A
legtöbb eljárás kombinált vagy kevert módszerű.
A nyugati – elsősorban az amerikai –
olvasástanítás kétféle, azaz analitikus és szintetikus
módszert különböztet meg, ez olvasható a Literacy
Dictionary című szótárban (IRA 1995). Ez azért
lehetséges, mert Amerikában a 19. században olyan
szintetikus módszerek uralkodtak, mint mindenütt a világon;
majd ezeket a módszereket közvetlenül az analitikus
módszerek váltották fel a 20. század elejétől. Tehát az ő
olvasástörténetük és jelenlegi gyakorlatuk alapján valóban
két csoportját ismerik a módszereknek. Az európai,
elsősorban német hagyományokon alapuló
analitikus-szintetikus módszert nem ismerik, ezért nem is
veszik fel a kategorizálásba. (Lektora voltam a fentebb
említett szótárnak, javasoltan is az analitikus-szintetikus
módszer felvételét, de kérésemet nem teljesítették;
felvették viszont a key word method –
kulcsszó módszer – terminust, s leírásaként megadtam a
mi hangoztató-elemző-összetevő módszerünket, végül is egy
szóból indulunk ki, abból választjuk le a hangot.)
Mi a saját olvasástörténetünk, a saját
hagyományaink alapján háromféle módszert különböztetünk meg:
a szintetikus korszakot ugyanis a Gönczy-féle
kiegyensúlyozott analitikus-szintetikus, majd egyéb
kombinált módszerek váltották fel, s hellyel-közzel
feltűntek, de soha uralomra nem jutottak az analitikus
módszerek. Az 1989 utáni módszerek mind kombináltak:
kiegyensúlyozottságra, a készségek sokoldalú fejlesztésére
törekszenek. Az 1978 utáni globális beütésű módszerek inkább
kevert stratégiák – egyébként ez Zsolnai József
terminusa –, mivel sajátosan vegyítik az angolszász
gyakorlatból átvett elemeket a hazai hagyományokkal.
Tulajdonképpen felületesen követik az angolszász
gyakorlatot, azt ugyanis a következő összetevők jellemzik:
tudományos-statisztikai módszerekkel megállapított
szó-listák, ugyancsak tudományos-statisztikai módszerekkel
megállapított olvashatósági képletek (readability formula),
s ezek alapján szintekre bontott olvasókönyvek, s ehhez a
kiszámított anyaghoz készített tesztrendszer. Az
olvasókönyvek szóanyagát nemcsak a nehézségi fok, hanem az
ismétlődés alapján is szervezik. Mindehhez még azt is meg
kell jegyezni, hogy a betűket megtanítják a kindergartenben,
tehát az egészben elolvasott szó betűzése lehetséges a
kezdetektől fogva. Tehát van egy dekódolási segítség, ami a
mi kevert módszereinkből hiányzott. Nálunk globális módszer
címen nem ez a gyakorlat valósult meg, hanem valóban
valamiféle kevert eljárás.
Háromféle, vagyis analitikus,
szintetikus és analitikus-szintetikus módszerről írnak a 19.
század végi és a 20. századi módszertanok, Meixner
Ildikó is ezt a három lehetőséget fogalmazza meg az
olvasástanítás pszichológiai alapjai című (1967) könyvében,
s ez olvasható Az anyanyelvi nevelés módszerei című
tankönyvben is (1995). Voltak azonban olyan tanulmányok,
melyek kétféle, azaz szintetikus és globális módszereket
különböztettek meg, s a szintetikus módszerekhez sorolták a
hangoztató-elemző-összetevő módszert (Ligeti 1974, Zsolnai
1978). Zsolnaiék ezt írják: „Az
elemző-hangoztató-összetevő módszer fázisai: a hangtanulás,
a hangösszevonás, a betűkapcsolás és a szövegolvasás.”
Ez egyszerűen nonszensz magán a mondaton belül, illogikus
(hol az elemzés?); de nem is illik a klasszikus, az
előgyakorlatokra épülő, mondatból vagy szóból kiinduló,
analitikus-szintetikus menetű módszerre. Illik viszont az
1969-ben megindított fővárosi alsó tagozatos kísérlet
keretében alkalmazott ún. funkcionális olvasás- és
írástanítási eljárásra és az után a következő programok egy
részére.
Terminológiánkat mindenképpen a hazai
gyakorlat alapján kell kialakítani. Érdekes módon ezt a
hármasságot támogatják meg az olvasáspszichológiai modellek,
tudniillik háromféle olvasástanítási modellt különböztetnek
meg: szintetikus vagy építkező modellek, analitikus vagy
lebontó modellek, valamint interaktív modellek (Theoretical
Models and Processes of Reading, IRA, 1976, idézve Az
anyanyelvi nevelés módszereiben, Kaposvár, 1995).
E) A nyelvi tudatosság
Az 1970-es és az 1980-as évek
olvasáspszichológiai kutatásaiban két irányzat figyelhető
meg. Az egyik nem tesz különbséget a beszéd és az olvasás
elsajátításának a folyamata között, és azt tanítja, hogy
olvasni ugyanúgy tanul meg a gyerek, ahogyan beszélni; úgy
fedezi fel magának az olvasás mechanizmusát, ahogyan
elsajátítja a beszédet, a tanító dolga mindössze ennek a
folyamatnak a segítése. Ennek az irányzatnak a képviselője
Kenneth Goodman, aki szerint az olvasás pszicholingvisztikai
találósjáték. A másik irányzat azt állapítja meg, hogy az
olvasás megtanulása alapvetően különbözik a beszéd
elsajátításától mert nyelvi tudatosságot kíván. Ennek az
irányzatnak a fő képviselője John Downing, akinek
Olvasáspszichológiáját (Psychology of Reading, 1982) sokat
szoktam idézni, s a nyelvi tudatosságról publikált,
illetőleg szerkesztett könyve alapvető: Downing, J. – Valtin,
R.: Language Awareness and Learning to Read, Springer-Verlag,
1984). Az írást olvassuk el, az írás pedig nyelvi elemzés
eredménye. Ugyanezt a nyelvi elemzést kell elvégeznie az
olvasónak. Úgy is fogalmazhatunk, hogy az olvasás
megtanulásához egy elemi, természetes grammatikai tudás
szükséges. Ezt a tudást hívja az angolszász szakirodalom
nyelvi tudatosságnak (language awareness); Banczerowszki
Janusz metakognitív kompetenciának nevezi. Arról van
szó, hogy a kisgyerek, ahogyan megfigyeli környezetét,
ugyanúgy megfigyeli a nyelvet is, fokozatosan kiépül benne
egy „hozzáférhetőség” (access; Ignatius Mattingly
terminusa), azaz fokozatosan fejlődik nyelvi tudatossága.
Számos kutatás szól arról, hogy a gyerek először a
szótagokat fedezi fel, hároméves kora táján. Később
felfedezi a mondatokat és a szavakat, legvégül pedig –
hatéves kora táján – a hangokat. Erre a kialakuló nyelvi
tudatosságra kell építeni az olvasás tanítását. Ezt az
ösztönös ismeretet kell tudatossá tenni, s erre építeni a
hang-betű kapcsolatok tanítását.
Az olvasástörténet teljes mértékben
megtámogatja a pszicholingvisták kutatásait. Pestalozzi azt
tanította, hogy a gyermeket meg kell érlelni az iskolai
tanulmányokra. Ezért vezették be a beszéd- és
értelemgyakorlatok nevű tantárgyat – hivatalosan 1869-ben,
megszüntették 1963-ban –, s ezért tettek egy hathetes
előkészítő szakaszt az olvasástanítás elé – hivatalosan
1869-ben, megszüntették 1978-ban. A klasszikus előkészítő
szakaszt újítottuk fel Gósy Máriával és Lénárd
Andrással ábécéskönyvünkben, s ennek a hat hétnek a
feladata nemcsak a beszédfejlesztés általában, hanem a
fonématudat fejlesztése is.
A tapasztalat azt mutatja, hogy a
fonématudat a gyerekek nagy részénél kialakul, másik
részénél éppen elkezdődik a kialakulása, vagy esetleg el sem
kezdődik: ők későbben érnek. Ezért a gyerekek egy részénél
valóban azonnal el lehetne kezdeni az olvasás tanítását, de
másik részüknek szükségük van a fejlesztésre. A szóképek
olvasása tulajdonképpen leépíti a kibontakozó nyelvi
tudatosságot, visszaveti a gyerekeket egy korábbi fejlődési
szakaszra, kifejezetten káros.
A nyugati szakirodalomban akörül
forgott a vita – sokszor nagyon szenvedélyesen –, hogy a
nyelvi tudatosság előfeltétele-e az olvasástanításnak, vagy
következménye, esetleg az olvasástanítással párhuzamosan
alakult ki. A hangoztató (fonetikus) módszerek az előzetes
fejlesztés mellett voksolnak, a globális módszerek amellett,
hogy a nyelvi tudatosság az olvasástanítás következményeként
alakul. Ennek a vitának az eldöntésére egy nagy vizsgálatot
szerveztek a svéd Ingvar Lundberg pszichológus
vezetésével. Azt hangsúlyozták, hogy a hangok előzetes
ismerte kritikus készség az olvasás elsajátításához. Egy jól
megszervezett, alapos kísérlettel azt bizonyították be, hogy
a tulajdonképpeni olvasás megkezdése előtt lehetséges a
hangok tanítása, és hogy az előre hozott hangtanítás
pozitívan hat mind az olvasás, mind a helyesírás
elsajátítására. A kísérleti és a kontrollcsoport közötti
különbség nem annyira első osztályban, hanem másodikban
mutatkozott meg. Nagyon fontosnak tartom az olvasási és a
helyesírási készség együttes vizsgálatát, véleményem szerint
ugyanis a helyesírási készség csakis az olvasási készséggel
párhuzamosan fejleszthető, ezért nem mindegy, hogy milyen
olvasástanítási módszert alkalmazunk. Ez olyan integráció,
mely a tartalmi összefüggésben valósul meg. A svéd kutatást
később megerősítette egy norvég és egy dán kutatás is, s
volt a nyolcvanas évek elején egy hazai óvodai hangtanítási
program, csak azt akkor az oktatásirányítók elvetették, mert
nem illett az 1978-ban deklarált módszerekhez. Egy szegedi
pszichológus, Vekerdi Iréne programjáról van szó. (Lundberg,
I. – Frost, J. – Petersen, O.: Effects of an extensive
program for stimulating phonological awareness in preschool
children. Reading Research Quarterly 1988, XXIII/3. 263–284.
p.; a nyelvi tudatosság fejlesztése mellett érvel az utóbbi
évek legnagyobb hatású és legtöbbet idézett könyve, Marilyn
Jager Adams: Beginning to Read, The MIT Press, 1990.) Az
előkészítésen alapuló hagyomány teljes mértékben
megtámogatja tehát a nyelvi tudatosság fejlődésével
kapcsolatos pszicholingvisztikai vizsgálatokat.
Összefoglalás
Az olvasástörténet a felhalmozott
tapasztalatok tárháza. Megismerése, feldolgozása filológiai
módszereket kíván. A 20. századi olvasáspszichológia és
pszicholingvisztika kísérleti tudomány. A két módszer, a két
terület kapcsolatba hozható egymással, s a tapasztalat jó
támasza lehet a kísérletnek. Tudniillik az idő és a
gyakorlat kiszűri a hatástalan, esetleg káros módszereket, s
ami célravezető, megmarad. Az olvasástörténet attól is
megóv, hogy elhitessenek velünk újrafelfedezéseket, s a múlt
ismeretében tervezhető csak a jövő.
Azt nem indokoltam még meg, hogy miért
választottam a 2000. évet korszakhatárnak, holott
korszakhatár lehetne 1989 is. A rendszerváltozás után
ugyanis a gyakorlati emberek felmérték a lehetőségeket, meg
akarták javítani az olvasástanítást, s visszaállították a
szótagolást. Nem vagyok arról meggyőződve, hogy a
hangoztatás is visszakapta a jelentőségéhez méltó szerepét,
s valóban a hangoztató-elemző-összetevő módszer működik-e az
iskolákban vagy valami egyéb. A címke sokszor jó, csak a
mögötte lévő áru minősége bizonytalan. Egy lektori
jelentésben 2000-ben (!) olvastam a következő megállapítást:
a szótagolás szükségessége még nincs kísérletileg
bebizonyítva. Szakértőnk nem ismerte a pszicholingvisztikai,
a grammatikai, a tantárgytörténeti szakirodalmat, vagy nem
volt elég „hatásos” az a kísérlet, melyet gyerekek ezreivel
folytattak le? A 2000 szeptemberében kiadott kerettanterv
kéri az előkészítést, a hangoztatást, a szótagolást, valóban
vissza akarja állítani a helyes gyakorlatot. Másfél évtized
múlva talán jobbak lesznek a MONITOR-vizsgálatok eredményei,
a tévé és a videó bámulása ennél már rosszabb hatású nem
lehet, s az internettel is megtanulunk együtt élni. Olvasni
pedig szükséges, s az lesz a jövőben is.
|
